Комплексний підхід до оцінки результатів освіти. Комплексний підхід до оцінки підприємства. Вправа «Складні асоціації»

У дітей молодшого шкільного віку, як правило, не зустрічається більше 3 смислових груп, в старшому віці - 4 групи.

Триєдина мета уроку
(В дидактиці минулого) \u003d Мета є заздалегідь запрограмований результат, який людина повинна отримати в майбутньому в процесі здійснення тієї чи іншої діяльності.

Цілепокладання, целеосуществления, цілеспрямованість

l Триєдина мета уроку (ТЦУ) - це складна складова мета, що вбирає в себе три аспекти:

пізнавальний, виховний і розвивальний пізнавальнийаспект ТЦУ \u003d Вчити і навчити кожного учня самостійно здобувати знання. Вчити чомусь інших - значить показати їм, що вони повинні робити, щоб навчитися тому, чому їх вчать; Здійснювати виконання головних вимог до оволодіння знаннями: повноту, глибину, усвідомленість, систематичність, системність, гнучкість, глибину, міцність; Формувати вміння - поєднання знань і навичок, які забезпечують успішне виконання діяльності. «Доцільно при плануванні освітньої мети уроку вказати, якого рівня якості знань, умінь і навичок учням пропонується досягти на даному уроці: репродуктивного, конструктивного або творчого»(В.Ф. Паламарчук).

Розвиваючий аспект ТЦУ \u003d а) Розвиток сенсорної сфери

Розвиток окоміру, орієнтування в просторі і в часі, точності і тонкості розрізнення кольору, світла і тіні, форми, звуків, відтінків мови; б) Розвиток рухової сфери Оволодіння моторикою дрібних м'язів, вміння управляти своїми руховими діями, розвивати рухову вправність, домірність руху, розвиток м'язів; в) емоційна сфераПрояв захоплення, здивування, обурення, співчуття, співпереживання і т. Д. Г) Розвиток мовлення

Збагачення й ускладнення словникового запасу, ускладнення смислової функції мови (нові знання приносять нові аспекти розуміння), посилення комунікативних властивостей мови (експресивність, виразність), оволодіння художніми образами, виразними властивостями мови, вільне володіння термінологією предмета.

розвиток мислення Вчити аналізувати вчити порівнювати; Вчити виділяти головне; Вчити будувати аналогії; Вчити узагальнювати і синтезувати; Вчити доводити і спростовувати; Вчити визначати і пояснювати поняття; Вчити ставити і розвивати проблеми.

Виховує аспект ТЦУ = вихованняСвітоглядних поглядів і світогляду; Умінь співпрацювати в колективі, проявляючи гуманність, товариство, доброту, делікатність, ввічливість, дисциплінованість, відповідальність, чесність; Умінь спілкуватися, демонструючи культуру внутрішніх моральних відносин; Культури навчального праці;

Здатність і готовність до самовдосконалення, умінь формулювати і відстоювати власну точку зору; Відповідального ставлення до навчальної праці, зібраності, старанності; Активної громадянської позиції, патріотизму, законослухняності; Інтересу і потреби вивчення предмета, самоосвіти.

12) Традиційний урок і пояснювально-ілюстративний метод навчання. Російська педагогічна енциклопедія: «Урок як одиниця навчального процесу, організовуваного вчителем, характеризується рядом неодмінних рис (вимог), що не залежать ні від особливостей вчителя, ні від своєрідності складу учнів, забезпеченості школи обладнанням і т.д.», до числа яких відносяться: єдність навчальної і виховує функції; Стимулювання пізнавальної активності учнів;забезпечення розвитку пізнавальної самостійності; Урок являє собою органічне ціле з єдиною дидактичною метою, якої підпорядковані, все без винятку його елементи; Кожна частина уроку і урок в цілому повинні бути побудовані з урахуванням закономірностей засвоєння

Філософська основа: гуманізм, антропософія, педоцентризм, прагматизм

Джерела психічного розвитку людини: біогенні, соціогенні, психогенні, ідеалістичні

Концепції процесу засвоєння суспільного знання окремою людиною: інтеріоризаторських, бихевиористские, асоціативно-рефлекторні, сугестивна, нейролінгвістичне програмування

Орієнтація на особистісні структури:

в інформаційних технологіях здійснюється формування шкільних знань, умінь і навичок (ЗУН);

операційнісвоїм головним завданням обеспечіваютформірованіе способів розумових дій (СУД);

технології саморозвитку спрямовані на формування самоврядних механізмів особистості (СУМ);

евристичні - на розвиток творчих здібностей;

прикладні - формування дієво-практичної сфери особистості (ДПС)

За характером змісту і структури:навчальні, виховні, загальноосвітні, професійні, гуманістичні, технократичні, моно- і полі-технології, які проникають

З організаційних форм:Класно-урочні, альтернативні, академічні, клубні, індивідуальні, групові, колективні способів навчання, диференційованого навчання

технології бувають масовими і компенсують, виктимологических просунутого освіти для роботи з важкими або обдарованими дітьми

за типом управління пізнавальною діяльністю:традиційне (класичне лекційне, з використанням ТСО, навчання по книзі), диференційоване (система малих груп, система «репетитор»), програмованого (комп'ютерне, програмне, система «консультант»)

Взаємодія вчителя з учнем може бути:розімкненим (Неконтрольована і некорректіруемих діяльність учнів); циклічним (З контролем, самоконтролем і взаємоконтролем); розсіяним (Фронтальним); спрямованим (Індивідуальним)

15) Особистісно-орієнтована педагогіка і особистісно-орієнтовані технології навчання: разноуровневого навчання, колективного взаємонавчання і технології співпраці;

Технології особистісно-орієнтованого навчання різнорівневі навчання; колективне взаємонавчання; співробітництво.

технологія різнорівневого навчання відмінності основної маси учнів за рівнем навченості зводиться перш за все до часу, необхідного учневі для засвоєння навчального матеріалу;

мало здібної, які не в змозі досягти заздалегідь наміченого рівня знань і умінь навіть при великих витратах навчального часу; талановиті (близько 5%), яким нерідко під силу те, з чим не можуть впоратися всі інші; учні, які складають більшість (близько 90%), чиї здібності до засвоєння знань і умінь залежать від витрат навчального часу

Школа з рівневої диференціацією Комплектування класів однорідного складу з початкового етапу навчання в школі на основі діагностики динамічних характеристик особистості і рівня оволодіння загальнонавчальних умінь; Внутриклассная диференціація в середній ланці, що проводиться за допомогою відбору груп для роздільного навчання на різних рівнях (базовому і варіативної). При наявності стійкого інтересу група стає класом з поглибленим вивченням окремих предметів; Профільне навчання в основній школі і старших класах, організоване на основі психодіагностики, експертної оцінки, рекомендації вчителів і батьків, самовизначення школярів

Вправа «Складні асоціації»

Обстежуваним пред'являється бланк з набором з 20 пар слів. Кожна пара знаходиться в певних відносинах. Представлені також шість пар слів в шифрі, позначені літерами. Треба визначити, якій парі слів з шифру відповідає за подібністю пара слів в наборі. Запис відповідей ведеться випробуваним на аркуші паперу в такий спосіб: пишеться номер пари слів з набору і через рисочку відповідь - буквою

Комп'ютерні ігри

20) Інноваційні методи навчання студентів: технології дистанційного навчання та електронне інтерактивне навчання в вузі.

Розрізняють декілька моделей навчання: пасивна - той, якого навчають виступає в ролі "об'єкта" навчання (слухає й дивиться); активна - той, якого навчають виступає "суб'єктом" навчання (самостійна робота, творчі завдання);

інтерактивна - взаємодія.

Принципи інтерактивного навчання: Індивідуалізація; гнучкість; елективних; контекстний підхід; розвиток співпраці; використання методів активного навчання.

Засвоєння матеріалу.При лекційної подачі матеріалу -

не більше 20-30% інформації, При самостійній роботі з літературою - до 50%, При вимові - до 70%, При особистій участі у досліджуваній діяльності (наприклад, у діловій грі) - до 90%.

Дистанційна технологія навчання.Дистанційне навчання - технологія навчання, що базується на використанні інформаційних і телекомунікаційних технологій і технічних засобів,

які створюють умови для учня можливість вибору навчальних дисциплін, діалогового обміну з викладачем, при цьому процес навчання не залежить від розташування учня в просторі і в часі.

Дистанційна освіта - система, в якій реалізується процес дистанційного навчання для досягнення і підтвердження учнем певного освітнього цензу, який стає основою його подальшої діяльності.

Інформаційно-освітнє середовище дистанційного навчання -Системне організована сукупність засобів передачі даних, інформаційних ресурсів, протоколів взаємодії, апаратно-програмного і організаційно-методичного забезпечення, що орієнтується на задоволення освітніх потреб користувачів.

Переваги дистанційного навчання.Гнучкість Модульность Паралельність Економічність Охоплення Технологічність Соціальна рівноправність Інтернаціональність Нова роль викладача

Недоліки дистанційного навчання.Відсутність живого контакту між викладачем і студентом; відсутність живого спілкування між студентами; Висока трудомісткість на першому етапі створення навчальних курсів для дистанційного навчання; Студенти повинні мати обов'язковийдоступ до технічних засобів навчання (як мінімум - комп'ютер, модем, електронна пошта і доступ в інтернет); Може створювати значне навантаження на мережу; Неможливість 100% контролю над знаннями студентів.

Електронне інтерактивне навчання. освітня технологія, при якій для передачі формальних та неформальних інструкцій, підтримки і оцінки використовуються мережеві технології (Інтернет і корпоративні мережі).Засоби і методи електронного інтерактивного навчання.інтерактивні ресурси і матеріали, електронні бібліотеки та ЕБС, навчальні матеріали та курси, обговорення в реальному режимі часу, чати, відеочати, електронна пошта, відеоконференції, відеоконсультації і програмні додатки спільного використання (колективні робочі простору). Інструменти електронного інтерактивного навчання. Веб-конференції Онлайн-семінар Вебінар.

Переваги електронних інтерактивних форм навчання.Ті, що навчаються освоюють новий матеріал не як пасивних слухачів, а в якості активних учасників процесу навчання. Скорочується частка аудиторного навантаження і збільшується обсяг самостійної роботи; Ті, що навчаються набувають навик володіння сучасними технічними засобами і технологіями обробки інформації; Виробляється вміння самостійно знаходити інформацію і визначати рівень її достовірності; актуальність і оперативність одержуваної інформації; навчаються виявляються втягнутими у вирішення глобальних, а не регіональних проблем - розширюється їх кругозір; Гнучкість і доступність. Ті, що навчаються можуть підключатися до навчальних ресурсів та програмами з будь-якого комп'ютера, що знаходиться в мережі; Використання таких форм, як календар, електронні тести (проміжні та підсумкові), дозволяє забезпечити більш чітке адміністрування навчального процесу; і т.д. Інтерактивні технології дають можливість постійних, а не епізодичних (за розкладом) контактів студентів з викладачем. Вони роблять освіту більш індивідуальним.

21) Метод вивчення ситуацій (case study). цеметод навчання, коли студенти і викладачі (Instructors) беруть участь в безпосередніх дискусіях з проблем або випадків (Cases) бізнесу. Метод конкретних ситуації передбачає: підготовлений в письмовому вигляді приклад ситуації з практики бізнесу; самостійне вивчення і обговорення ситуації студентами; спільне обговорення ситуації в аудиторії під керівництвом викладача; дотримання принципу "процес обговорення важливіше самого рішення". Принципи формування конкретної ситуації.По перше, Навчальна ситуація спеціально готується (пишеться, редагується, конструюється) для цілей навчання. По-друге, Навчальна ситуація повинна відповідати певному концептуальному полю того навчального курсу або програми, в рамках якого розглядається. По-третє, Робота з ними повинна навчити студентів аналізувати конкретну інформацію, простежувати причинно-наслідкові зв'язки, виділяти ключові проблеми і (або) тенденції в бізнес-процесах. Таким чином, ідеальна конкретна ситуація- це: цікава історія конкретного бізнесу або наявного випадки з історії даного бізнесу; головоломка, яка потребує вирішення; велика кількість інформації, аналіз якої не тривіальний і вимагає пошуку додаткової інформації; актуальна проблема, здатна дати продовження ситуації в майбутньому; більш-менш типова ситуація, що збігається в головному - "теорії" питання. Комплект матеріалів для роботи з навчальною конкретною ситуацією включає: власне сама ситуація (текст з питаннями для обговорення); додатки з підбіркою різної інформації, передавальної загальний контекст ситуації (копія фінансових документів, публікації, фото та ін.); висновок щодо ситуації (можливе рішення проблеми, наступні події); записка для викладача з викладом авторського підходу до розбору ситуації. Письмове подання будь-якій ситуації має включати: титульна сторінка з коротким, таким, що запам'ятовується назвою ситуації (у примітці вказуються автор і рік написання); вступ, Де згадується герой (герої) ситуації, розповідається про історію фірми, вказується час початку дії; основну частину, Де містяться головний масив інформації, внутрішня інтрига, проблема; висновок, де ситуація може "зависати" на тому етапі свого розвитку, який вимагає відповідного рішення проблеми. Джерела конкретних ситуацій . перший варіант - за основу береться історія, а найчастіше фрагмент життя реальної компанії, інформація про яку отримана автором ситуації безпосередньо в ході дослідного або консалтингового проекту, або цілеспрямованого збору інформації. другий варіант - використання вторинних джерел, перш за все інформацією, "розсипаної" в засобах масової інформації, спеціалізованих журналах і виданнях, інформаційних вісниках і буклетах, які розповсюджуються на виставках, презентаціях і т.д. третій, Найменш поширений, варіант - опис вигаданої ситуації.

Проблемне навчання. система методів і засобів навчання, основою якого виступає моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком вирішення проблеми. Етапи проблемного навчання:інформаційні, які не потребують творчої активності особистості, тренувальні, що включають повторення дії і контроль за успішністю виконання. Форми проблемного навчання:проблемний виклад - викладач сам ставить проблему і вирішує її; спільне навчання - викладач ставить проблему, а рішення досягається спільно зі студентами; творче навчання - студенти і формулюють проблему і знаходять її рішення. Етапи пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації: проблемна ситуація - проблема - пошук способів рещенія - вирішення проблеми. Загальні функції проблемного навчання: засвоєння студентами системи знань та способів розумової практичної діяльності; розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей студентів; формування діалектико-матеріалістичного мислення студентів (як основи). Спеціальні функції проблемного навчання:виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності); виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми; формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності). Типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів:перший: Студенти не знають способи вирішення поставленого завдання, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації. другий: Зіткнення студентів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. третій: Є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненності вибраного способу. четвертий: Є суперечності між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю у студентів знань для теоретичного обгрунтування.

22) Метод проектів. Мета методу - розвиток самоосвітньої активності у студентів. Проект визначається як організована цілеспрямована діяльність. Результатом проектної діяльності студентів під керівництвом викладача є нове знання . Причини використання методу проектів:необхідність не передавати студентам знання, а навчити здобувати ці знання самостійно, вміти користуватися набутими знаннями для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань; актуальність придбання комунікативних навичок і умінь; актуальність широких людських контактів, знайомства з різними культурами, точками зору на одну проблему; вміння користуватися дослідницькими методами: збирати інформацію, факти, вміти аналізувати їх з різних точок зору, висувати гіпотези, робити висновки і висновки. Вимоги до використання методу проектів:Наявність значущої у дослідницькому плані проблеми / завдання, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення; Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів. Структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів). Використання дослідницьких методів, які передбачають певну послідовність дій: Етапи проектування навчальної діяльності на основі методу проектіввизначення проблеми та похідних від неї завдань дослідження (використання в ході спільного дослідження методу "мозкової атаки", "круглого столу"); висування гіпотези їх рішення; обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентацій, захисту, творчих звітів, переглядів та ін.); збір, систематизація та аналіз отриманих даних; підведення підсумків, оформлення результатів, їх презентація; висновки, висування нових проблем дослідження. Область застосування методу проектівзбір даних в різних країнах, регіонах, містах зіставлення спостережень за природними і соціальними явищами; порівняльне вивчення подій, фактів для виявлення певної тенденції, розробки пропозицій і прийняття рішень; спільна пізнавальна діяльність. Вимоги, що пред'являються викладачеві при реалізації методу проектів: Готовність до самостійної розробки методів управління пошукової та дослідницької роботою студентів. Володіння методом «мозкового штурму», проведення «круглого столу», статистичними методами. Активна співпраця викладачів, провідних різні предмети.

программированное навчання . Мета - підвищення ефективності управління процесом навчання на базі кібернетичного підходу. Навчання має на увазі роботу слухача за якоюсь програмою, в процесі виконання якої, він здобуває знання.

Роль викладача - відстеження психологічного стану слухача і ефективності поетапного освоєння їм навчального матеріалу, а, в разі необхідності, регулювання програмних дій. Відповідно до цього були розроблені алгоритми програмованого навчання: прямолінійний, розгалужений, змішаний і інші, які можуть бути реалізовані з використанням комп'ютерів, програмованих підручників, методичних матеріалів та ін.

Принципи програмованого навчаннямалих кроків - навчальний матеріал ділиться на малі частини (кроки), щоб учнем було легше їм опанувати, негайного підтвердження правильності відповіді - після відповіді на поставлене запитання студент може перевірити правильність відповіді і тільки при повному збігу його відповіді з правильним він може переходити до наступного кроку. індивідуалізації темпу навчання - студент працює в оптимальному для себе темпі, поступового зростання труднощі - значне на перших кроках число навідних вказівок поступово зменшується, тим самим підвищуючи ступінь складності завдань, диференційованого закріплення знань - кожне узагальнення повторюється в різних контекстах кілька разів і ілюструється ретельно підібраними прикладами, однакового ходу інструментального навчання - принцип програм з лінійною структурою.

Дослідницький метод навчання. організація пошукової, пізнавальної діяльності студентів шляхом постановки викладачем пізнавальних і практичних завдань, що вимагають самостійного творчого вирішення.Функції дослідницького методу навчання:організовує творчий пошук і застосування знань, забезпечує оволодіння методами наукового пізнання в процесі діяльності по їх пошуку, є умовою формування інтересу, потреби у творчій діяльності, в самоосвіті. Сутність дослідницького методу навчання- викладач формулює студентам проблему, а вони самостійно шукають її рішення. В даному випадку передбачається застосувати дослідний метод не на окремому занятті, а в цілому по дисципліні (можливо факультатив).

Основні складові методу: виявлення проблем - вироблення і постановка гіпотез - спостереження, досліди, експерименти - судження і умовиводи, зроблені на їх основі.

Організація комплексного застосування дослідницького методу навчання . Вибір межпредметной теми : Повинна дозволяти студентам пройти етапи наукового дослідження, бути досить об'ємною. Підбір групи студентів, які беруть активну участь у вивченні міжпредметних теми:Група відвідує заняття в обов'язковому порядку, (інші студенти запрошуються побажанню) Безпосереднє керівництво дослідженням студента веде викладач - «посередник»він «перебуває» між студентом і процесом добування нових знань.

23) Модульні навчальні програми і принципи їх побудови. Принципи модульного навчання та їх зв'язку з общедидактическими принципами

Принципи модульного навчання. принцип модульності; виділення зі змісту відокремлених елементів; динамічності; дієвості та оперативності знань і їх системи; гнучкості; усвідомленої перспективи; різнобічності методичного консультування; паритетності (по П.A. Юцявичене)

структура мп

Комплексний підхід до оцінки проблеми неуспішності навчання.

Детальна класифікація причин неуспішності (П.П. Борисов, 1980)педагогічні причини: Недоліки викладання окремих предметів, прогалини в знаннях за попередні роки, неправильний переклад в наступний клас; Соціально-побутові причини; неблагополучні умови життя, негідну поведінку батьків, матеріальна забезпеченість сім'ї, відсутність режиму дня, бездоглядність; фізіологічні причини: Хвороби, загальна слабкість здоров'я, порушення функцій ЦНС; психологічні причини: Особливості розвитку уваги, пам'яті, повільність, недостатній рівень розвитку мови, несформованість пізнавальних інтересів, вузькість кругозору.

Теорія неуспішності в даний час.М.М. Безруких: проблема неуспішності вимагає комплексного підходу фахівців і є та педагогічної, і медичної, і психологічної і соціальной.Для виявлення причин потрібне комплексне обследованіе.Спеціалісти вважають, що в різні вікові періоди провідні причини неуспішності можуть відрізнятися: початок навчання в школі, період статевої зрілості - переважають психофізіологічні причини, в інші періоди - соціальні причини.

Діагностика причин шкільної неуспішності. Етапи роботи по визначенню причин, що викликають труднощі у навчанні: Збір попередніх даних про учня, їх аналіз; Діагностика з використанням методик; Зіставлення результатів першого і другого етапів; Вибір необхідного педагогічного впливу; Правильна побудова роботи з учнем.

Комплексне обстеження учня.Медичне (соматоневрологічних) обстеження; Психологічна діагностика; Педагогічна дослідження (в тому числі дефектологическое); Логопедическое обстеження.

Універсальні психодіагностичні методики: Тест інтелекту Д. Векслера; Багатофакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла; Тест Равена розумової працездатності; Шкільний тест розумового розвитку (ШТУР); Тест рисуночное асоціації С. Розенцвейга; Тест Люшера, тест на визначення рівня шкільної тривожності Філліпса, соціометричний тест Дж. Морено, ряд проектних тестів.

5) Педагогічні системи навчання молодших школярів \u003d

розвивальне навчання по В.В. Давидову; по Л.В. Занкова;

традиційна початкова школа: «Початкова школа 21 століття», «Школа-2100», «Школа Росії», «Гармонія», «Перспективна початкова школа», «Класична початкова школа», «Планета знань», «Перспектива» Всі діючі програми затверджені і рекомендовані Міністерством освіти, апробовано на практиці. Результати навчання по кожній із програм орієнтовані на єдиний освітній стандарт.

Особливості розвивального навчання за Л.В. ЗанковаЛ.В. Занкова робить ставку на самостійність учня, його творче розуміння матеріалу. Учитель не видає школярам істини, а змушує до них «докопуватися» самим. Схема обратна традиційної. Спочатку даються приклади, а учні самі повинні зробити теоретичні висновки. Засвоєний матеріал закріплюється практичними завданнями. Нові дидактичні принципи цієї системи - це швидке освоєння матеріалу, високий рівень труднощі, провідна роль теоретичних знань, проходження навчального матеріалу «по спіралі». Наприклад, школярів вже на першому році навчання знайомлять з поняттям «Частини мови», причому прийти розуміння цих понять вони повинні самостійно. Завдання навчання - дати загальну картину світу на основі науки, літератури, мистецтва. Програма спрямована на забезпечення всебічного розвитку дитини, вона вчить дітей добувати інформацію самим, а не отримувати готову.

Особливості розвивального навчання за
Д.Б. Ельконіну-В.В. Давидову

Учень повинен навчитися шукати інформацію, якої бракує при зіткненні з новим завданням, здійснювати перевірку власних гіпотез.

Система передбачає, що молодший школяр самостійно буде організовувати взаємодію з учителем та іншими учнями, аналізувати і критично оцінювати власні дії та точки зору партнерів.

Ця система підійде тим, хто хоче розвивати в дитині не тільки здатність до аналізу, скільки вміння незвично, глибоко мислити.

В системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова робиться наголос нема на результат - засвоєні знання, а на способи їх осягнення. Учень може чогось і не пам'ятати, але повинен знати, де і як при необхідності заповнити цю прогалину.

У класі вивчаються принципи побудови мови, походження і будову числа і т. П.

Знання правил, що базуються на розумінні їх причин, краще запам'ятовуються.

Загальнонавчальних навички та вміння - ПроізвольностьОрганізованностьВніманіеНаблюдательность

Особливу увагу треба приділяти розвитку логічного пам'яті і довільної уваги. Якщо вони складаються стихійно, то призводять до значних спотворень і порушень навчання. (При переході з початкової школи в середню проводяться тести для діагностики розвитку загальнонавчальних умінь, на перевірку логічності висновків і особливостей уваги, см. Тест «Угруповання» - здатність до смислової обробки матеріалу, що запам'ятовується)

Проблема адаптації до навчання в середній школі \u003d Адаптація до школи в цьому віці - складна, що не має однозначної відповіді теоретична і практична проблема;

Педагоги і батьки одночасно «овзросляют» п'ятикласників (д.б.н. самостійними й організованими) і підкреслюють їх «дитячість».

Наслідок - подвійність, суперечливість відносин і системи вимог, яка засвоюється школярами, вони навчаються маніпулювати дорослими за допомогою цієї подвійності.

Напрямки роботи з педагогами під час адаптаційного періоду
(Початок навчального року в 5-му класі) \u003d 1. Обговорення індивідуальних особливостей школярів (підвищена повільність абоімпульсивність, боязкість, надмірна чутливість до зауважень); Зауваження: педагоги мають досить загальні оціночні характеристики, які не враховують індивідуальність школяра; 2. Педагогічні консиліуми по кожному 5-му класу. Готуються спільно вчителями середньої та початкової школи і психологами середньої та початкової школи. Основне завдання - узгодження вимог різних педагогів до учнів, наступність вимог початкової та середньої школи.

Різне емоційне ставлення до уроку учнів 5-х і 7-х класів Для учнів 5-го класу важливо:Як учитель розповідає матеріал, наскільки часто жартує, в якій формі хвалить або лає учнів;

Для учнів 7-го класу важливо: Ставлення вчителя до відповідей учнів, можливість проявити ініціативу і самостійність, дискутувати на уроці.

Формування вміння вчитися середній школі \u003d Уміння і навички, сформовані в початковій школі часто не відповідають матеріалу і вимогам середньої школи;

Доцільно проводити спеціальні заняття:Як слухати вчителя; Як виконувати домашні завдання; За що ставиться відмітка; Як перевіряти свою роботу; Як можна вчитися на власних помилках; Як підготуватися до контрольної; Чому іноді не хочеться вчитися і що з цим робити; Як краще пізнати, що ти знаєш, а чого не знаєш; Як краще запам'ятовувати; Що таке лінь; Як виконувати письмові домашні завдання; Як навчитися краще думати і ін.

6) Методика «Угруповання» - Для запам'ятовування пред'являється ряд з 20 групуються за змістом слів (всього 5 груп, по 4 слова в кожній). Запам'ятовування здійснюється за методом неповного заучування (матеріал пред'являється і відтворюється тричі). Перед кожним відтворенням дається інструкція.

Правила проведення методики:

Слова читаються з паузою в 1 с між проголошенням елементів ряду.

Після закінчення читання всього ряду починається його відтворення. Відтворення вільний, так як випробовуваний повинен вловити, що слова можна об'єднувати в групи.

Все відтворені дитиною слова записуються в порядку їх називання. Потім пропонується послухати ще раз весь ряд слів.

Читається знову вихідний ряд слів. Потім випробуваний його відтворює у вільному порядку. Слова, відтворені їм, записуються. Потім йде третє читання ряду і третє відтворення.

Послідовність пропонованих слів: СолнцеТопольЧашкаЗаяцЛунаШапкаМедведьСоснаЛожкаЮбкаЛіпа БлюдцеЗвездаЛісаПлатьеНебоЕлкаБелкаКружкаКофтаІнструкція для першого відтворення: «Зараз я прочитаю ряд слів. Ти уважно послухай, а потім повтори в зручному для тебе порядку. Увага!" Інструкція для другого відтворення: «Зараз я ще раз прочитаю всі слова. Ти послухай, а потім скажи все слова, які запам'ятав. Назви слова, які ти перший раз говорив, і знову після успішної реєстрації. Все зрозуміло? Увага!" Інструкції для третього відтворення: «Зараз я ще раз прочитаю всі слова. Ти послухай, а потім скажи все слова, які запам'ятав. Назви слова, які ти говорив перший і другий раз, і знову після успішної реєстрації. Все зрозуміло? Увага!"

Обробка та аналіз результатів \u003d Відтворені слова фіксуються в порядку їх називання дитиною; визначається об'єднання слів в групи, що відносяться до категорій: «Тварини», «дерева», «одяг», «посуд», «небосхил».

Нормальний перебіг мнемічної діяльності зі здатністю до смислової обробки матеріалу виглядає так: при першому відтворенні пред'явлених слів обсяг короткочасної пам'яті дорівнює 1-4 слів для дітей 6-7 років (в середньому 3 слова). Згрупованих слів, за рідкісним винятком, не спостерігається.

При другому відтворенні загальний обсяг відтворених слів збільшується на 2-4 слова; з'являються 1-2 частково сформовані групи, що складаються зазвичай з 2 слів.

При третьому відтворенні з'являються 3-4 групи по 2-3 слова, може виникнути одна або дві групи з усіх 4 слів.

Комплексний підхід до оцінки результатів згідно ФГОС

Ковальова С.С. - учитель географії та біології МКОУ "Аненковская СШ"

виступ на РМО 18.08.2016

Федеральний державний освітній стандарт містить вимоги до системи оцінки досягнення запланованих результатів, відповідно до яких система оцінки:

1. Фіксує цілі оціночної діяльності:

а) орієнтує на досягнення результату:

духовно-морального розвитку та виховання (особистісні результати);

формування універсальних навчальних дій (метапредметние результати);

освоєння змісту навчальних предметів (предметні результати);

б) забезпечуєкомплексний підхід до оцінки всіх перерахованих результатів освіти (предметних, метапредметних, особистісних);

в) забезпечує можливість регулювання системи освіти на підставі отриманої інформації про досягнення запланованих результатів (мати можливість прийняття педагогічних заходів для поліпшення і вдосконалення процесів освіти в кожному класі і в школі в цілому).

2. Фіксує критерії, процедури, інструменти оцінки і форми подання її результатів.

3. Фіксує умови і межі застосування системи оцінки.

У відповідності до Стандартів система оцінки результатів передбачає оцінювання різних напрямків діяльності учнів. У зв'язку з цим пріоритетними в діагностиці є продуктивні завдання (Завдання) щодо застосування знань і умінь, які передбачають створення учнем в ході рішення свого інформаційного продукту: виведення, оцінки і т.п. Перевірка пізнавальних, регулятивних, комунікативних дій здійснюєтьсяметапредметний діагностичними роботами, складеними з компетентнісних завдань. Перевагою діагностики метапредметних результатів є її педагогічна спрямованість.

Стандартами передбачено проведення діагностики результатів особистісного розвитку , Що передбачає прояв учнем якостей своєї особистості: оцінки вчинків, позначення своєї життєвої позиції, культурного вибору, мотивів, особистісних цілей. Відповідно до правил конфіденційності така діагностика проводиться неперсоніфіковано (роботи, що виконуються учнями, не підписуються, таблиці, в яких відображені ці дані, відбивають узагальнені результати по класу або школи в цілому, але не по кожному конкретному учневі).

Форми контролю результатів:

цілеспрямоване спостереження педагога (фіксація проявляються учнем дій і якостей по заданих параметрах);

самооцінка учня по прийнятим формам;

результати навчальних проектів;

результати позанавчальних і позашкільних робіт, досягнень учнів.

Засобом накопичення інформації про освітні результати учня єпортфель досягнень. Підсумкова оцінка за початкову школу (рішення про переведення на наступний щабель освіти) приймається на основі всіх результатів (предметних, метапредметних, особистісних; навчальних і позанавчальних), накопичених в портфелі досягнень учня за чотири роки навчання в початковій школі.

^ Комплексна оцінка всіх освітніх результатів учня

являє собою загальну характеристику особистісних, метапредметних і предметних результатів, які зведені втаблицях освітніх результатів (прикладна програма). Кожна з таблиць має інструкцію по веденню: коли, як і на підставі чого заповнюється, яким чином інтерпретуються і використовуються результати. Розміщені в таблицях оцінки і відмітки є підставою для прийняття рішень по педагогічної допомоги і підтримки кожного учням в тому, що йому необхідно на даному етапі розвитку.

^ Межі застосування системи оцінки:

1) Поступове впровадження системи оцінювання по етапах, від простого до складного: «мінімум першого етапу», «мінімум другого етапу» (обов'язкова частина) і «максимум» (частина, яка впроваджується за бажанням і можливостям вчителя).

2) Система оцінки результатів розвивається і доповнюється по ходу її впровадження.

3) Скорочення до мінімуму числа «звітних документів» і термінів їх обов'язкового заповнення вчителем, для чого використовуються засоби:

Навчання учнів способам оцінювання та фіксації своїх результатів при контролі вчителя;

Впровадження нових форм звіту одночасно з комп'ютеризацією цього процесу, з перекладом здебільшого звітів на цифрову, автоматизовану основу.

4) Орієнтир на підтримку успішності та мотивації учня.

5) Забезпечення особистої психологічної безпеки учня: освітні результати конкретного учня порівнювати тільки з його ж попередніми показниками, але не з показниками інших учнів класу. Кожен учень має право на індивідуальну освітню траєкторію - на свій темп освоєння матеріалу, на обраний рівень домагань.

Використовується технологія оцінювання освітніх досягнень учнів.

мета технології оцінювання освітніх досягнень полягає в забезпеченні на етапі контролю принципів розвиваючої особистісно-орієнтованої системи освіти.

завдання

Визначити, як учень опановує уміннями по використанню знань - тобто сучасними цілями освіти.

Розвивати в учня вміння самостійно оцінювати результат своїх дій, контролювати самого себе, знаходити і виправляти власні помилки.

Зорієнтувати учня на успіх, позбавити його від страху перед шкільним контролем і оцінюванням, створити комфортну для навчання обстановку, зберегти психологічне здоров'я дітей.

Організація контролю на уроці відповідно до технології оцінювання освітніх досягнень передбачає виконання семи правил, що визначають порядок дій у різних ситуаціях контролю і оцінювання.

Система оцінки досягнення запланованих результатів включає в себе дві узгоджені між собою системи оцінок:

зовнішню оцінку , Здійснювану зовнішніми по відношенню до школи службами;

внутрішню оцінку , Здійснювану самою школою - навчаються, педагогами, адміністрацією.

Основним об'єктом системи оцінки результатів освіти виступають плановані результати освоєння учнями основної освітньої програми початкової загальної освіти.
Система оцінки досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти передбачаєкомплексний підхід до оцінки результатів освіти, що дозволяє вести оцінку досягнення які навчаються всіх трьох груп результатів освіти:особистісних, метапредметних і предметних .

^ Особистісні результати навчання відображають систему ціннісних орієнтацій молодшого школяра, його ставлення до навколишнього світу, особистісні якості.Вони не підлягають підсумковій оцінці в вигляді позначки і не є критерієм перекладу учня в основну школу . Учитель створює умови для формування особистісних універсальних навчальних дій, представлених в ФГОС НГО, оцінює зміни, що відбуваються в різних сферах особистості школяра: навчально-пізнавальних мотивах; взаєминах з однолітками; громадянської ідентичності (віднесення себе до сім'ї, народу, національності, віри); рівні рефлексивних якостей (повага до іншої думки, особиста відповідальність, самооцінка) і ін.

Особистісні результати учня вчитель фіксує в двох документах: характеристиці учня і його портфелі. Характеристика, яка видається випускнику початкової школи, відображає його відмінні індивідуальні особливості, не тільки пов'язані з освоєнням навчальних предметів (успішність), але і розкривають риси його характеру, особистісні якості. Характеристика включає в себе наступні позиції:

оцінка успішності учня, його досягнення у вивченні навчальних предметів, можливі труднощі засвоєння окремого програмного матеріалу;

рівень сформованості навчально-пізнавальної мотивації, ставлення до навчальної діяльності; навчальна самостійність і ініціативність (високий, середній / достатній, низький);

взаємини з однокласниками, рівень сформованості лідерських якостей, участь у спільній діяльності, наявність друзів у класі; ставлення до учневі інших дітей.

^ Оцінка особистісних результатів являє собою оцінку досягнення які навчаються планованих результатів в розвитку особистості.

Об'єктом оцінки особистісних результатів служить сформованість УУД, що включаються в три блоки:

самовизначення - сформованість внутрішньої позиції учня - прийняття і освоєння нової соціальної ролі того, хто навчається; становлення основ російської громадянської ідентичності особистості як почуття гордості за свою Батьківщину, народ, історію і усвідомлення своєї етнічної приналежності; розвиток самоповаги і здатності адекватно оцінювати себе і свої досягнення, бачити сильні і слабкі сторони своєї особистості;

смислоообразованіе - пошук і встановлення особистісного сенсу (т. е. «значення для себе») вчення навчаються на основі стійкої системи навчально-пізнавальних і соціальних мотивів; розуміння меж того, «що я знаю», і того, «що я не знаю» «незнання» і прагнення до подолання цього розриву;

морально-етична орієнтація - знання основних моральних норм і орієнтація на їх виконання на основі розуміння їх соціальної необхідності; здатність до моральної децентрації - обліку позицій, мотивів і інтересів учасників моральної дилеми при вирішенні моральної дилеми; розвиток етичних почуттів - сорому, провини, совісті, як регуляторів морального поведінки.

^ Зміст оцінки особистісних результатів на ступені початкової загальної освіти будується навколо оцінки:

сформованості внутрішньої позиції учня , Яка знаходить відображення в емоційно-позитивному ставленні учня до освітньої установи, орієнтації на змістовні моменти освітнього процесу - уроки, пізнання нового, оволодіння вміннями і новими компетенціями, характер навчального співробітництва з учителем і однокласниками, - і орієнтації на зразок поведінки «хорошого учня» як приклад для наслідування;

сформованості основ громадянської ідентичності - почуття гордості за свою Батьківщину, знання знаменних для Вітчизни історичних подій; любов до свого краю, усвідомлення своєї національності, повагу культури і традицій народів Росії і світу; розвиток довіри і здатності до розуміння і співпереживання почуттів інших людей;

сформованості самооцінки, включаючи усвідомлення своїх можливостей у навчанні, здатності адекватно судити про причини свого успіху / неуспіху в навчанні; вміння бачити свої достоїнства і недоліки, поважати себе і вірити в успіх;

сформованості мотивації навчальної діяльності, включаючи соціальні, навчально-пізнавальні та зовнішні мотиви, допитливість і інтерес до нового змісту і способів вирішення проблем, придбання нових знань і умінь, мотивації досягнення результату, прагнення до вдосконалення своїх здібностей;

знання моральних норм і сформованості морально-етичних міркувань, здатності до вирішення моральних проблем на основі децентрации (координації різних точок зору на рішення моральної дилеми); здатності до оцінки своїх вчинків і дій інших людей з точки зору дотримання / порушення моральної норми.

Особистісні результати випускників початкової школи в повній відповідності з вимогами стандартівне підлягають підсумковій оцінці .

Об'єкт оцінки метапредметних результатів - сформованість регулятивних, комунікативних, пізнавальних універсальних дій:

здатність учня приймати і зберігати навчальну мету і завдання; самостійно перетворювати практичну задачу у пізнавальну, вміння планувати власну діяльність відповідно до поставленим завданням і умовами її реалізації і шукати засоби її здійснення; вміння контролювати і оцінювати свої дії, вносити корективи в їх виконання на основі оцінки і обліку характеру помилок, проявляти ініціативу і самостійність в навчанні;

вміння здійснювати інформаційний пошук, збір і виділення суттєвої інформації з різних інформаційних джерел;

вміння використовувати знаково-символічні засоби для створення моделей досліджуваних об'єктів і процесів, схем вирішення навчально-пізнавальних і практичних завдань;

здатність до здійснення логічних операцій порівняння, аналізу, узагальнення, класифікації по родовидові ознаками, до встановлення аналогій, віднесення до відомим поняттям;

вміння співпрацювати з педагогом і однолітками при вирішенні навчальних проблем, приймати на себе відповідальність за результати своїх дій.

Основнезміст оцінки метапредметних результатів на ступені початкової загальної освіти будується навколо вміння вчитися.

^ - оцінка досягнення які навчаються планованих результатів з окремих предметів:

систему основних елементів наукового знання - предметних знань:

опорні знання (Основні елементи наукового знання - понятійний апарат (або «мова») навчальних предметів: ключові теорії, ідеї, поняття, факти, методи. В цю групу включається система таких знань, умінь, навчальних дій, які можуть бути досягнуті переважною більшістю дітей.

знання , Що доповнюють, розширюють або поглиблюють опорну систему знань

дії з предметним змістом (Або предметні дії ) :

предметні дії на основі пізнавальних УУД (використання знаково-символічних засобів; моделювання; порівняння, угруповання і класифікація об'єктів; дії аналізу, синтезу і узагальнення, встановлення зв'язків, аналогій; пошук, перетворення, уявлення і інтерпретація інформації, міркування), на різних предметах ці дії виконуються з різними об'єктами і носять специфічну «предметну» забарвлення.

конкретні предметні дії (Способи рухової діяльності, що освоюються в курсі фізичної культури, або способи обробки матеріалів, прийоми ліплення, малювання, способи музичної виконавської діяльності та ін.).

^ Оцінка предметних результатів являє собою оцінку досягнення учнів планованих результатів з окремих предметів.

Оцінка досягнення цих предметних результатів ведеться як в ході поточного та проміжного оцінювання, так і в ході виконання підсумкових перевірочних робіт.

^ Портфель досягнень як інструмент оцінки динаміки індивідуальних

освітніх досягнень

Результати накопиченої оцінки, отриманої в ході поточного та проміжного оцінювання, фіксуються в формі портфеля досягнень і враховуються при визначенні підсумкової оцінки.

^ портфель досягнень - це зібрання робіт і результатів, які показують зусилля, прогрес і досягнення учня в різних областях (навчання, творчість, спілкування, здоров'я, корисний людям працю і т.д.), а також самоаналіз учнем своїх поточних досягнень і недоліків, що дозволяють самому визначати мети свого подальшого розвитку.

^ Підсумкова оцінка випускника і її використання при переході від початкового

до основного загальної освіти

На підсумкову оцінку на ступені початкової загальної освіти, результати якої використовуються при ухваленні рішення про можливість (або неможливість) продовження навчання на наступному ступені, виносяться тільки предметні і метапредметние результати , Описані в розділі «Випускник навчиться» планованих результатів початкової освіти.

Предметом підсумкової оцінки є здатність учнів вирішувати навчально-пізнавальні та навчально-практичні завдання, побудовані на матеріалі опорної системи знань з використанням засобів, релевантних змістом навчальних предметів , В тому числі на основі метапредметних дій. Здатність до вирішення іншого класу задач є предметом різного роду неперсоніфікованих (анонімних) обстежень.

На ступені початкової загальної освіти особливого значення для продовження освіти має засвоєння учнями опорної системи знань з російської мови та математики і оволодіння наступними метапредметний діями:

· мовними , Серед яких слід виділитинавички усвідомленого читання і роботи з інформацією ;

· комунікативними , Необхідними для навчального співробітництва з учителем і однолітками.

Підсумкова оцінка випускника формується на основі накопиченої оцінки, зафіксованої в портфелі досягнень, з усіх навчальних предметів і оцінок за виконання трьох (чотирьох) підсумкових робіт (з російської мови, математики та комплексної роботи на межпредметной основі).

Накопичена оцінка характеризує виконання всієї сукупності планованих результатів, а також динаміку освітніх досягнень учнів за період навчання. Оцінки за підсумкові роботи характеризують рівень засвоєння учнями опорної системи знань з російської мови та математики, а також рівень оволодіння метапредметний діями. На підставі цих оцінок з кожного предмета і за програмою формування універсальних навчальних дій робляться такі висновки про досягнення запланованих результатів:

^ Матеріали накопичувальної системи оцінки (основні розділи програми)

Результати підсумкових робіт

зараховано

Не менше 50% завдань базового рівня

Добре чи відмінно

Не менш 65% завдань базового рівня

Не менше 50% від максимального балу завдань підвищеного рівня

Не зафіксовано

Менше 50% завдань базового рівня

Педагогічна рада на основі висновків, зроблених за кожному студенту, розглядає питання про успішне освоєння даними навчаються основної освітньої програми початкової загальної освіти та переведення його на наступний щабель загальної освіти.

Рішення про переведення студента на наступний щабель загальної освіти приймається одночасно з розглядом і затвердженням характеристики того, хто навчається.

Всі висновки і оцінки, що включаються в характеристику, підтверджуються матеріалами портфеля досягнень і іншими об'єктивними показниками.

За основу системи оцінки досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми прийнята технологія оцінювання освітніх досягнень учнів, розроблена в освітній системі «Школа-2100».

^ I. Опис системи оцінки результатів

1-е правило. Що оцінюється.

Оцінюються результати предметні, метапредметние і особистісні.

результати учня цедії (вміння) по використанню знань в ходівирішення завдань (Особистісних, метапредметних, предметних). Окремі дії, перш за все успішні, підлягаютьоцінці (Словесної характеристиці), рішення повноцінної завдання - оцінці іпозначці .

оцінка - це словесна характеристика результатів дій ( «молодець», «оригінально», «а ось тут неточно, тому що ...»).

відмітка - це фіксація результату оцінювання у вигляді знака за 5-бальною шкалою.

оцінювати можнабудь-яка дія учня (особливо успішне): вдалу думку в діалозі, однозначну відповідь на репродуктивний питання і т.д.

Відмітка ставиться тількиза рішення продуктивної навчальної завдання , В ході якої учень осмислював мета і умови завдання, здійснював дії з пошуку рішення (хоча б одне вміння по використанню знань), отримував і представляв результат.

Додатково в кінці уроку допустимо запропонувати всьому класу визначити, які гіпотези виявилися найбільш точними, цікавими, допомогли знайти рішення загальної проблеми. Автори цих гіпотезколективним рішенням заохочуються: їм дається оцінка і (або) ставиться відмітка «відмінно» (рішення задачі підвищеного рівня) на те вміння, за яким формулювалася проблема уроку.

^ Результати вчителя і їх оцінка

результати вчителя (освітнього закладу) - церізниця між результатами учнів (Особистісними, метапредметний і предметними) на початку навчання (вхідна діагностика ) І в кінці навчання (вихідна діагностика ). Приріст результатів означає, що вчителю (школі ) Вдалося створити освітнє середовище, що забезпечує розвиток учнів. Негативний результат порівняння означає, що не вдалося створити умови (освітнє середовище) для успішного розвитку можливостей учнів.

Для визначення приросту порівнюється вхідний і вихідний діагностика учнів із середнім загальноросійським рівнем.

^ 2-е правило. Хто оцінює.

Учитель і учень разом визначають оцінку і позначку.

На уроціучень сам оцінює свій результат виконання завдання по «Алгоритму самооцінки» і, якщо потрібно, визначає позначку, коли показує виконане завдання.учитель має правоскорегувати оцінки та позначку, якщо доведе, що учень завищив або занизив їх.

Після уроків за письмові завдання оцінку і позначкувизначає вчитель. учень має правозмінити цю оцінку і позначку, якщо доведе (використовуючи алгоритм самооцінювання), що вона завищена або занижена.

З метою забезпечення адекватного оцінювання учень повинен навчитися відповідати на питання про цілі і результати своєї роботи, тобто освоїти алгоритм самооцінки.

^ Алгоритм самооцінки (питання, на які відповідає учень) :

1 . Що потрібно було зробити в задачі (завданні)? Яка була мета, що потрібно було отримати в результаті?

^ 2. Вдалося отримати результат? Знайдено рішення, відповідь?

3. Впорався повністю правильно або з помилкою? Який, в чому? Для відповіді на це питання учневі потрібно:

Отримати еталон правильного рішення задачі і порівняти з ним своє рішення;

Керуватися реакцією вчителя і класу на власне рішення - виправляли чи якісь його кроки, прийняли його кінцеву відповідь.

4. Впорався повністю самостійно або за допомогою (хто допомагав, в чому)?

До вказаного алгоритму самооцінки додаються інші питання, в тому числі про оцінку, яку ставить собі учень. Так, починаючи з 2 3-го класу, після навчання дітей використанню таблиці вимог (4-е правило) і введення рівнів успішності (6-е правило), до цього алгоритму додаються такі питання.

Продовження алгоритму самооцінки:

5. Яке вміння розвивали при виконанні завдання?

6. Який був рівень завдання (завдання)?

Такі завдання вирішували вже багато раз, знадобилися тільки «старі», вже засвоєні знання? (Необхідний рівень)

У цьому завданні зіткнулися з незвичайною ситуацією (або потрібні вже засвоєні знання у новій ситуації, або потрібні нові знання по темі, яка тільки зараз вивчається)? (Підвищений рівень)

Такі завдання ніколи не вчилися вирішувати АБО потрібні знання, які на уроках не вивчали? (Максимальний рівень)

7. Визнач рівень успішності, на якому ти вирішив задачу.

8. Виходячи зі свого рівня успішності, визнач позначку, яку ти можеш собі поставити.

^ Оцінювання в 1-му класі (Особливість віку - учень ще психологічно не готовий до адекватної оцінки своїх результатів, в тому числі до визнання своїх помилок)

1-й крок (На перших уроках). Позначаємо свій настрій.

Дається можливість дітям емоційно оцінити минулий урок (день). Ця рефлексія стає основою для адекватної оцінки своїх навчальних успіхів. На полях зошита чи в щоденнику діти позначають свій настрій, реакцію на урок ( «задоволений», «було важко» і т.п.) в вигляді зрозумілих їм символів (смайлики або гуртки з квітами світлофора).

2-й крок (Через 2-4 тижні). Вчимося порівнювати мета і результат.

Дітям пропонується оцінити зміст своєї письмової роботи.

Роздавши зошити з перевіреними роботами, вчитель веде діалог з учнями, в якому головним є такі питання:

- Яке у вас було завдання? Хто може сказати, що потрібно було зробити вдома? (Навчання 1-му кроці алгоритму самооцінки.)

- Подивіться кожен на свою роботу - згодні, що завдання виконано? (Колективна самооцінка навчання 2-му кроці алгоритму самооцінки.)

3-й крок (Приблизно через місяць). Встановлюємо порядок оцінки своєї роботи.

До вже відомих учням пунктам 1 і 2 алгоритму самооцінки додаються пункти 3 ( «правильно або помилкою?») І 4 ( «сам або з чиєюсь допомогою?»). При цьому оцінюються тільки успішні рішення. Як «нагороди» за вирішення завдання вчитель пропонує учневі в зошиті або в щоденнику намалювати кружок і зафарбувати його будь-яким кольором.

4-й крок. Вчимося визнавати свої помилки.

Учитель пропонує учневі (психологічно готовим) в класі оцінити виконання завдання, в якому у нього є незначні помилки. У разі визнання помилки гурток в зошиті або щоденнику ( «нагорода» за вирішення завдання) закрашивается наполовину.

5-й крок. Вчимося визнавати свою невдачу.

Учитель надає допомогу учням на уроках в оцінюванні своїх дій, визнаючи помилки. Потім пропонується комусь із дітей оцінити себе в ситуації, коли він зовсім не впорався із завданням. У щоденнику або в зошиті це (за згодою учня) позначається незакрашенним гуртком.

6-й крок. Використовуємо вміння самооцінки.

Коли все (або майже все) учні хоча б один раз оцінили свою роботу в класі, вчитель перестає промовляти всі питання алгоритму самооцінки і пропонує учням самим задавати собі ці питання і відповідати на них (з опорою на схему).

^ Навчання правилом «Самооцінка» учнів, які закінчили 1-й клас

1) Порядок оцінювання

1-й крок. Учням пропонується навчитися самим оцінювати свою роботу. Для цього проводиться бесіда з наступних питань: «Ви вже досвідчені учні, скажіть, як краще: щоб ви самі навчилися оцінювати свої результати або щоб завжди це за вас робили інші?», «З чого почнемо оцінювати свою роботу?», «Що зробимо після цього?" і т.д.

2-й крок. За підсумками у вигляді опорного сигналу (малюнків, ключових слів) оформляється алгоритм самооцінки з 4 основних і 2 додаткових пунктів:

1) В чому полягала завдання ?

2) Чи вдалося отримати результат ?

3) Повністю правильно або з помилкою?

4) Повністю самостійно або за допомогою? (Далі - крім 1-го класу):

5) За якими ознаками ми розрізняємо оцінки та оцінки?

6) Яку сам поставиш собі позначку ?

2) Вибір часу для розвитку вміння самооцінки

1-й крок. Вибирається урок, на якому буде використаний лише МІНІМУМ змісту навчального матеріалу. Час, відведений на весь матеріал, використовувати на вироблення в учнів уміння самооцінки.

2-й крок. Проектуючи цей урок, вибрати етап (перевірка вивченого або вивчення нового) для використання алгоритму самооцінки.

3-й крок. Вибрати просте завдання, після виконання якого одному з учнів буде запропоновано публічно оцінити свій результат за алгоритмом самооцінки (опорний сигнал).

3) Порядок самооцінки

1-й крок. Вибрати для публічної самооцінки результатів своєї роботи найбільш підготовленого учня (забезпечення успішності процедури).

2-й крок. Після пред'явлення рішення (усну відповідь, запис на дошці і т.п.) запропонувати учневі самому оцінити результат своєї роботи. Попередити, що спочатку в цьому допомагатиме вчитель: задавати учневі питання за алгоритмом самооцінки (вказуючи на опорний сигнал): «завдання?», «Результат?», «Правильно?», «Сам?». Учень дає відповіді, вчитель поправляє його, пояснює, якщо спостерігається завищення або заниження оцінки. Всі інші учні в цей момент спостерігають, як відбувається самооцінювання. Їх увагу активізується питаннями: «Який крок за оцінкою роботи ми вже зробили?» і т.п.

3-й крок. На наступних уроках самооцінка за алгоритмом проводиться по черзі всіма учнями класу (не менше 1-2 епізодів на один урок; на кожному уроці).

4-й крок. Поступово замість промовляння питань учителем пропонується учням самим, дивлячись на опорний сигнал, задавати собі ці питання і відповідати на них. Крім діалогу, самооцінка може проводитися при колективної перевірці письмових завдань. На дошці з'являється еталон правильної відповіді, і кожен учень у своєму зошиті оцінює своє рішення.

5-й крок. Коли учні починають проводити оцінювання, що не дивлячись на опорний сигнал, учитель може прибрати його і використовувати, тільки якщо у когось виникають труднощі.

4) Витрати часу на самооцінку за умови сформованого вміння

1-й крок. Коли у всіх учнів уміння працювати з «Алгоритму самооцінки» сформувалося, учитель, плануючи урок, перестає скорочувати його зміст до мінімуму, включаючи навчальний матеріал, що відноситься до максимуму.

2-й крок. Алгоритм самооцінки згортається: після пропозиції вчителя оцінити свою відповідь слід фраза учня: «мета досягнута, помилок не було», або «рішення я отримав, але за допомогою класу», або «повністю без помилок вирішив задачу необхідного рівня, що відповідає позначці« 4 » добре".

Якщо думка учня і вчителя збігаються, можна вести урок далі.

Якщо думка вчителя відрізняється від думки учня (завищив або занизив свою оцінку), необхідно пройти за алгоритмом і узгодити позиції.

3-й крок. Після перевірки письмових робіт учень отримує право аргументовано заперечити оцінку і позначку вчителя: після фрази учня «я не згоден з виставленою оцінкою» учитель пропонує йому пояснити свою думку, використовуючи алгоритм самооцінки.

Якщо учень прав, необхідно подякувати йому за те, що він допоміг вчителю знайти свою помилку при перевірці.

Якщо учень не має рації, вчителю необхідно пояснити, на підставі чого він прийняв відповідне рішення, узгодити позиції.

При оцінці стану і тенденцій розвитку систем освіти основним об'єктом оцінки, її змістовної і критеріальною базою виступають провідні цільові установки і основні очікувані результати, що складають зміст першого блоку планованих результатів для кожної навчальної програми.

Система оцінки досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти передбачає комплексний підхід до оцінки результатів освіти, що дозволяє вести оцінку досягнення які навчаються всіх трьох груп результатів освіти: особистісних, метапредметних і предметних .

Відповідно до Вимог Стандарту надання і використання персоніфікованої інформації можливо тільки в рамках процедур підсумкової оцінки учнів. У всіх інших процедурах допустимо надання та використання виключно неперсоніфікованої (анонімної) інформації про що досягаються учнями освітніх результатах.

Інтерпретація результатів оцінки ведеться на основі контекстної інформації про умови та особливості діяльності суб'єктів освітнього процесу. Зокрема, підсумкова оцінка навчаються визначається з урахуванням їх стартового рівня і динаміки освітніх досягнень.

Система оцінки передбачає рівневий підхід до подання планованих результатів і інструментарію для оцінки їх досягнення. Відповідно до цього підходу за точку відліку приймається не «ідеальний зразок», відраховуючи від якого «шляхом вирахування» і фіксуючи допущені помилки і недоліки, формується сьогодні оцінка учня, а необхідний для продовження освіти і реально досягається більшістю учнів опорний рівень освітніх досягнень. Досягнення цього опорного рівня інтерпретується як безумовний навчальний успіх дитини, як виконання ним вимог Стандарту. А оцінка індивідуальних освітніх досягнень ведеться «методом складання», при якому фіксується досягнення опорного рівня і його перевищення. Це дозволяє заохочувати просування учнів, вибудовувати індивідуальні траєкторії руху з урахуванням зони найближчого розвитку.

Тому в поточному оціночної діяльності доцільно співвідносити результати, продемонстровані учнем, з оцінками типу:

· «Залік / незалік» ( «задовільно / незадовільно»), т. Е. Оцінкою, свідчить про освоєння опорної системи знань і правильному виконанні навчальних дій в рамках діапазону (кола) заданих завдань, побудованих на опорному навчальному матеріалі;

· «Добре», «відмінно» - оцінками, свідчать про засвоєння опорної системи знань на рівні усвідомленого довільного оволодіння навчальними діями, а також про кругозір, широті (або вибірковості) інтересів.

Це не виключає можливості використання традиційної системи позначок по 5 бальною шкалою, проте вимагає уточнення і переосмислення їх наповнення. Зокрема, досягнення опорного рівня в цій системі оцінки інтерпретується як безумовний навчальний успіх дитини, як виконання ним вимог Стандарту та співвідноситься з оцінкою «задовільно» (залік).

В процесі оцінки використовуються різноманітні методи і форми, взаємно доповнюють один одного (стандартизовані письмові та усні роботи, проекти, практичні роботи, творчі роботи, самоаналіз і самооцінка, спостереження та ін.).

10.2. Особливості оцінки особистісних, метапредметних і предметних результатів

Оцінка особистісних результатів являє собою оцінку досягнення які навчаються планованих результатів в розвитку особистості, представлених в розділі «Особистісні навчальні дії» програми формування універсальних навчальних дій в учнів на ступені початкової загальної освіти.

Досягнення особистісних результатів забезпечується в ході реалізації всіх компонентів освітнього процесу, включаючи позаурочну діяльність, реалізовану сім'єю і школою.

Основним об'єктом оцінки особистісних результатів служить сформованість універсальних навчальних дій, що включаються в наступні три основні блоки:

· самовизначення - сформованість внутрішньої позиції учня - прийняття і освоєння нової соціальної ролі того, хто навчається; становлення основ російської громадянської ідентичності особистості як почуття гордості за свою Батьківщину, народ, історію і усвідомлення своєї етнічної приналежності; розвиток самоповаги і здатності адекватно оцінювати себе і свої досягнення, бачити сильні і слабкі сторони своєї особистості;

· смислоообразованіе - пошук і встановлення особистісного сенсу (т. Е. «Значення для себе») вчення навчаються на основі стійкої системи навчально пізнавальних і соціальних мотивів; розуміння меж того, «що я знаю», і того, «що я не знаю», «незнання», і прагнення до подолання цього розриву;

· морально етична орієнтація - знання основних моральних норм і орієнтація на їх виконання на основі розуміння їх соціальної необхідності; здатність до моральної децентрації - обліку позицій, мотивів і інтересів учасників моральної дилеми при її вирішенні; розвиток етичних почуттів - сорому, провини, совісті як регуляторів морального поведінки.

· Сформованості внутрішньої позиції того, хто навчається, яка знаходить відображення в емоційно позитивне ставлення учня до освітньої установи, орієнтації на змістовні моменти освітнього процесу - уроки, пізнання нового, оволодіння вміннями і новими компетенціями, характер навчального співробітництва з учителем і однокласниками, - і орієнтації на зразок поведінки «хорошого учня» як приклад для наслідування;

· Сформованості основ громадянської ідентичності - почуття гордості за свою Батьківщину, знання знаменних для Вітчизни історичних подій; любов до свого краю, осо знання своєї національності, повагу культури і традицій народів Росії і світу; розвиток довіри і здатності до розуміння і співпереживання почуттів інших людей;

· Сформованості самооцінки, включаючи усвідомлення своїх можливостей у навчанні, здатності адекватно судити про причини свого успіху / неуспіху в навчанні; вміння бачити свої достоїнства і недоліки, поважати себе і вірити в успіх;

· Сформованості мотивації навчальної діяльності, включаючи соціальні, навчально-пізнавальні та зовнішні мотиви, допитливість і інтерес до нового змісту і способів вирішення проблем, придбання нових знань і умінь, мотивації досягнення результату, прагнення до вдосконалення своїх здібностей;

· Знання моральних норм і сформованості морально-етичних міркувань, здатності до вирішення моральних проблем на основі децентрации (координації різних точок зору на рішення моральної дилеми); здатності до оцінки своїх вчинків і дій інших людей з точки зору дотримання / порушення моральної норми.

У плановані результати, що описують цю групу, відсутній блок «Випускник навчиться». Це означає, що особистісні результати випускників на ступені початкової загальної освіти в повній відповідності з вимогами Стандарту не підлягають підсумковій оцінці .

Формування та досягнення зазначених вище особистісних результатів - завдання і відповідальність системи освіти і освітнього закладу. Тому оцінка цих результатів освітньої діяльності здійснюється в ході зовнішніх неперсоніфікованих моніторингових досліджень, результати яких є підставою для прийняття управлінських рішень при проектуванні і реалізації регіональних програм розвитку, програм підтримки освітнього процесу, інших програм. До їх здійсненню повинні бути залучені фахівці, що не працюють в даному навчальному закладі і володіють необхідною компетентністю в сфері психологічної діагностики розвитку особистості в дитячому та підлітковому віці. Предметом оцінки в цьому випадку стає прогрес особистісного розвитку учня, а ефективність виховно-освітньої діяльності навчального закладу, муніципальної, регіональної або федеральної системи освіти. Це принциповий момент, який відрізняє оцінку особистісних результатів від оцінки предметних і метапредметних результатів.

В ході поточної оцінки може бути обмежено оцінка сформованості окремих особистісних результатів, повністю відповідає етичним принципам охорони і захисту інтересів дитини і конфіденційності, в формі, що не представляє загрози особистості, психологічної безпеки і емоційного статусу учня. Така оцінка спрямована на вирішення завдання оптимізації особистісного розвитку учнів і включає три основних компоненти:

· Характеристику досягнень і позитивних якостей того, хто навчається;

· Визначення пріоритетних завдань і напрямів особистісного розвитку з урахуванням як досягнень, так і психологічних проблем розвитку дитини;

Іншою формою оцінки особистісних результатів учнів може бути оцінка індивідуального прогресу особистісного розвитку учнів, яким необхідна спеціальна підтримка. Це завдання може бути вирішена в процесі систематичного контролю за ходом психічного розвитку дитини на основі уявлень про нормативний зміст і вікової періодизації розвитку - в формі віково-психологічного консультування. Така оцінка здійснюється за запитом батьків (законних представників) учнів або за запитом педагогів (або адміністрації навчального закладу) за згодою батьків (законних представників) та проводиться психологом, що має спеціальну професійну підготовку в області вікової психології.

Оцінка метапредметних результатів являє собою оцінку досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми, представлених в розділах «Регулятивні навчальні дії», «Комунікативні навчальні дії», «Пізнавальні навчальні дії» програми формування універсальних навчальних дій в учнів на ступені початкової загальної освіти, а також планованих результатів, представлених у всіх розділах підпрограми «Читання. Робота з текстом ».

Досягнення метапредметних результатів забезпечується за рахунок основних компонентів освітнього процесу - навчальних предметів.

Основним об'єктом оцінки метапредметних результатів служить сформованість у того, хто навчається регулятивних, комунікативних та пізнавальних універсальних дій, т. Е. Таких розумових дій учнів, які спрямовані на аналіз і управління своєю пізнавальною діяльністю. До них відносяться:

· Здатність учня приймати і зберігати навчальну мету і завдання; самостійно перетворювати практичну задачу у пізнавальну, вміння планувати власну діяльність відповідно до поставленим завданням і умовами її реалізації і шукати засоби її здійснення; вміння контролювати і оцінювати свої дії, вносити корективи в їх виконання на основі оцінки і обліку характеру помилок, проявляти ініціативу і самостійність в навчанні;

· Вміння здійснювати інформаційний пошук, збір і виділення суттєвої інформації з різних інформаційних джерел;

· Вміння використовувати знаково-символічні засоби для створення моделей досліджуваних об'єктів і процесів, схем вирішення навчально-пізнавальних і практичних завдань;

· Здатність до здійснення логічних операцій порівняння, аналізу, узагальнення, класифікації по родовидові ознаками, до встановлення аналогій, віднесення до відомим поняттям;

· Вміння співпрацювати з педагогом і однолітками при вирішенні навчальних проблем, приймати на себе відповідальність за результати своїх дій.

Особливості оцінки метапредметних результатів пов'язані з природою універсальних навчальних дій. В силу своєї природи, будучи функціонально по суті орієнтовними діями, метапредметние дії становлять психологічну основу і вирішальна умова успішності вирішення учнями предметних завдань. Відповідно, рівень сформованості універсальних навчальних дій, що представляють зміст і об'єкт оцінки метапредметних результатів, може бути якісно оцінений і виміряно в наступних основних формах.

По-перше, досягнення метапредметних результатів може виступати як результат виконання спеціально сконструйованих діагностичних завдань, спрямованих на оцінку рівня сформованості конкретного виду універсальних навчальних дій.

По-друге, досягнення метапредметних результатів може розглядатися як інструментальна основа (або як засіб вирішення) і як умова успішності виконання навчальних і навчально-практичних завдань засобами навчальних предметів. Цей підхід широко використаний для підсумкової оцінки планованих результатів з окремих предметів. Залежно від успішності виконання перевірочних завдань з математики, російської мови (рідної мови), читання, навколишнього світу, технології та інших предметів і з урахуванням характеру помилок, допущених дитиною, можна зробити висновок про сформованість ряду пізнавальних і регулятивних дій учнів. Перевірочні завдання, що вимагають спільної роботи учнів на загальний результат, дозволяють оцінити сформованість комунікативних навчальних дій.

Нарешті, досягнення метапредметних результатів може проявитися в успішності виконання комплексних завдань на межпредметной основі. Зокрема, широкі можливості для оцінки сформованості метапредметних результатів відкриває використання перевірочних завдань, успішне виконання яких вимагає освоєння навичок роботи з інформацією.

Перевагою двох останніх способів оцінки є те, що предметом вимірювання стає рівень присвоєння навчаються універсального навчального дії, який виявляє себе в тому, що дія займає в структурі навчальної діяльності того, хто навчається місце операції, виступаючи засобом, а не метою активності дитини.

Таким чином, оцінка метапредметних результатів може проводитися в ході різних процедур . Наприклад, в підсумкові перевірочні роботи з предметів або в комплексні роботи на межпредметной основі доцільно виносити оцінку (пряму або опосередковану) сформованості більшості пізнавальних навчальних дій і навичок роботи з інформацією, а також опосередковану оцінку сформованості ряду комунікативних і регулятивних дій.

В ході поточної, тематичної, проміжної оцінки може бути оцінений досягнення таких комунікативних і регулятивних дій, які важко або недоцільно перевірити в ході стандартизованої підсумкової перевірочної роботи. Наприклад, саме в ході поточної оцінки доцільно відстежувати рівень сформованості такого вміння, як «взаємодія з партнером»: орієнтація на партнера, вміння слухати і чути співрозмовника; прагнення враховувати і координувати різні думки і позиції щодо об'єкта, дії, події та ін.

Оцінка рівня сформованості ряду універсальних навчальних дій, оволодіння якими має визначальне значення для оцінки ефективності всієї системи початкової освіти (наприклад, що забезпечуються системою початкової освіти рівень «включеності» дітей в навчальну діяльність, рівень їх навчальної самостійності, рівень співпраці і ряд інших), проводиться в формі неперсоніфікованих процедур.

Оцінка предметних результатів являє собою оцінку досягнення які навчаються планованих результатів з окремих предметів.

Досягнення цих результатів забезпечується за рахунок основних компонентів освітнього процесу - навчальних предметів, представлених в обов'язковій частині навчального плану.

Відповідно до розумінням сутності освітніх результатів, закладеному в Стандарті, предметні результати містять в собі, по-перше, систему основних елементів наукового знання, Яка виражається через навчальний матеріал різних курсів (далі - систему предметних знань), І, по-друге, систему формованих дій знавчальним матеріалом (Далі - систему предметних дій), Які спрямовані на застосування знань, їх перетворення і отримання нового знання.

Система предметних знань - найважливіша складова предметних результатів. У ній можна виділити опорні знання (Знання, засвоєння яких принципово необхідно для поточного і наступного успішного навчання) і знання, що доповнюють, розширюють або поглиблюють опорну систему знань, а також службовці пропедевтики для подальшого вивчення курсів.

До опорним знань відносяться, перш за все, основні елементи наукового знання (як загальнонаукові, так і стосуються окремих галузей знання і культури), що лежать в основі сучасної наукової картини світу: ключові теорії, ідеї, поняття, факти, методи. На ступені початкової загальної освіти до опорної системі знань віднесений понятійний апарат (або «мова») навчальних предметів, освоєння якого дозволяє вчителю і учням ефективно просуватися у вивченні предмета.

Опорна система знань визначається з урахуванням їх значимості для вирішення основних завдань освіти на даному ступені, опорного характеру досліджуваного матеріалу для подальшого навчання, а також з урахуванням принципу реалістичності, потенційної можливості їх досягнення більшістю учнів. Іншими словами, в цю групу включається система таких знань, умінь, навчальних дій, які, по-перше, принципово необхідні для успішного навчання і, по-друге, при наявності спеціальної цілеспрямованої роботи вчителя, в принципі можуть бути досягнуті переважною більшістю дітей.

На ступені початкової загальної освіти особливого значення для продовження освіти має засвоєння учнями опорної системи знань з російської мови, рідної мови та математики.

При оцінці предметних результатів основну цінність представляє не сама по собі освоєння системи опорних знань і здатність відтворювати їх у стандартних навчальних ситуаціях, а здатність використовувати ці знання при вирішенні навчально-пізнавальних і навчально-практичних завдань. Іншими словами, об'єктом оцінки предметних результатів є дії, що виконуються учнями, з предметним змістом.

Дії з предметним змістом (або предметні дії) - друга важлива складова предметних результатів. В основі багатьох предметних дій лежать ті ж універсальні навчальні дії, перш за все пізнавальні: використання знаково-символічних засобів; моделювання; порівняння, угруповання і класифікація об'єктів; дії аналізу, синтезу і узагальнення; встановлення зв'язків (в тому числі - причинно-наслідкових) і аналогій; пошук, перетворення, уявлення і інтерпретація інформації, міркування і т. д. Однак на різних предметах ці дії переломлюються через специфіку предмета, наприклад, виконуються з різними об'єктами-з числами і математичними виразами; зі звуками і буквами, словами, словосполученнями і пропозиціями; висловлюваннями і текстами; з об'єктами живої і неживої природи; з музичними та художніми творами і т. п. Тому при всій спільності підходів і алгоритмів виконання дій сам склад формованих і відпрацьовуються дій носить специфічну «предметну» забарвлення. Тому, зокрема, різний і внесок різних навчальних предметів у становлення і формування окремих універсальних навчальних дій. Так, наприклад, є неоціненним внесок технології в становлення і формування регулятивних навчальних дій.

Сукупність же всіх навчальних предметів забезпечує можливість формування всіх універсальних навчальних дій за умови, що освітній процес орієнтований на досягнення запланованих результатів.

До предметним діям слід віднести також дії, властиві головним чином тільки конкретного предмета, оволодіння якими необхідно для повноцінного особистісного розвитку або подальшого вивчення предмета (зокрема, способи рухової діяльності, що освоюються в курсі фізичної культури, або способи обробки матеріалів, прийоми ліплення, малювання, способи музичної виконавської діяльності та ін.).

Формування одних і тих же дій на матеріалі різних предметів сприяє спочатку правильному їх виконання в рамках заданого предметом діапазону (кола) завдань, а потім і усвідомленого і безпідставного їх виконання, Переносу на нові класи об'єктів. Це проявляється в здатності учнів вирішувати різноманітні за змістом і складності класи навчально-пізнавальних і навчально-практичних завдань.

Тому об'єктом оцінки предметних результатів служить в повній відповідності з вимогами Стандарту здатність учнів вирішувати навчально-пізнавальні та навчально-практичні завдання з використанням засобів, релевантних змістом навчальних предметів, в тому числі на основі метапредметних дій.

Оцінка досягнення цих предметних результатів ведеться як в ході поточного та проміжного оцінювання, так і в ході виконання підсумкових перевірочних робіт. При цьому підсумкова оцінка обмежується контролем успішності освоєння дій, виконуваних учнями з предметним змістом, що відображає опорну систему знань даного навчального курсу.

9.3. Портфель досягнень як інструмент оцінки динаміки індивідуальних освітніх досягнень

Показник динаміки освітніх досягнень - один з основних показників в оцінці освітніх досягнень. На основі виявлення характеру динаміки освітніх досягнень учнів можна оцінювати ефективність навчального процесу, ефективність роботи вчителя або освітнього закладу, ефективність системи освіти в цілому. При цьому найбільш часто реалізується підхід, заснований на порівнянні кількісних показників, що характеризують результати оцінки, отримані в двох точках освітньої траєкторії учнів.

Оцінка динаміки освітніх досягнень, як правило, має дві складові: педагогічну, що розуміється як оцінку динаміки ступеня і рівня оволодіння діями з предметним змістом, і психологічну, пов'язану з оцінкою індивідуального прогресу в розвитку дитини.

Одним з найбільш адекватних інструментів для оцінки динаміки освітніх досягнень служить портфель досягнень учня. Як показує досвід його використання, портфель досягнень може бути віднесений до розряду автентичних індивідуальних оцінок, орієнтованих на демонстрацію динаміки освітніх досягнень в широкому освітньому контексті (в тому числі в сфері освоєння таких коштів самоорганізації власної навчальної діяльності, як самоконтроль, самооцінка, рефлексія і т. д.).

Портфель досягнень - це не тільки сучасна ефективна форма оцінювання, а й дієвий засіб для вирішення ряду важливих педагогічних завдань, що дозволяє.

Сищикова Е. Н. - Комплексний підхід до оцінки ефективності роботи промислового підприємства

Стаття присвячена розробці комплексного методичного підходу до оцінки ефективності роботи підприємства. За базу для комплексної оцінки ефективності роботи підприємства, запропоновано включити в систему управління підприємством чотири ключові підсистеми (фінансову, кадрову, операційну, виробничу), які формують необхідний рівень інноваційної активності підприємства при належному рівні інформаційного забезпечення та інформаційної підтримки управління. При цьому зазначено, що виробнича підсистема - є одна з найголовніших або найважливіших підсистем управління, оскільки саме ця підсистема генерує економічні вигоди від функціонування і розвитку підприємства. Таким чином методика заснована на обліку диференційованого вкладу кожної підсистеми управління підприємством: кадрової, фінансової, операційної, виробничої в одержувані результати і спостережувані ефекти. Методика включає в себе певну послідовність аналітичних дій, підсумком яких є розрахунок комплексного показника економічного зсуву. Запропонована методика характеризується послідовністю і непротиворечивостью, при цьому використовується об'єктивний підхід, заснований на розрахунку деякої сукупності аналітичних показників, що робить результати цих розрахунків релевантними і достовірно відображають поточну ефективність роботи підприємства в розрізі основних підсистем управління. Це дозволяє приймати обгрунтовані і доцільні рішення стратегічної, тактичної або операційної спрямованості з тим, щоб надалі підсилювати зростання ефективності виробництва, максимізувати економічні та інші вигоди.

Ключові слова: система управління, ефективність, промислове підприємство

Вступ

Підвищення ефективності системи управління підприємством може бути реалізовано через вдосконалення його внутрішнього середовища, що дозволить даному підприємству зберігати стійкі позиції у зовнішньому середовищі.

теорія

Можна виділити кілька основних підходів до оцінки функціонування і розвитку підприємства (оцінці його роботи). І зокрема, є функціонально-аналітичний підхід, порівняльно-аналітичний, системний або комплексний підхід. В рамках функціонально-аналітичного підходу ефективність роботи підприємства розглядається з точки зору аналітично досліджених функцій управління ім. Отже, даний підхід встановлює, що будь-яка управлінська функція може впливати на той чи інший параметр, що характеризує ефективність роботи підприємства. Аналітичне порівняння проводиться за один або кілька періодів, для об'єктивності зазвичай використовуються зіставні значення.

Порівняльний аналітичний підхід є різновид функціонально-аналітичного походу, але при цьому порівняно піддається не взаємозв'язок функцій і параметрів роботи (діяльності) підприємства, але сукупність певних ключе- вих індикаторів, які, як правило, дають загальне уявлення про ефективність функціонування і розвитку господарюючого суб'єкта за ряд періодів (в зіставленні з аналогічними показниками прямих конкурентів, в зіставленні з середньогалузевими показниками).

Комплексний підхід, який би розглядав підприємство як соціально-економічну систему, в якій результативність виконання функцій корелюється з показниками ефективності роботи господарюючого суб'єкта та враховується вплив деякого безлічі зовнішніх і внутрішніх факторів, що визначають з одного боку здатності підприємства до ефективної діяльності, а з іншого боку - можливості і погрози, локалізовані в зовнішньому середовищі. Комплексний підхід передбачає, що ефективність роботи підприємства оцінюється не тільки фінансовими, а й соціально-економічними показниками, в тому числі включають інноваційний і кадровий аспект.

У працях даних вчених і дослідників пропонується розглядати ефективність діяльності підприємства через про- Ширн безліч показників, структурованих в кілька ключових груп. Як правило, такі групи можна нарахувати від 5 до 8 або 10, при цьому в кожній групі може бути виділено від 1 до 20 різних по- показників, критеріїв або параметрів, що характеризують поточне функціонування і рівень розвитку підприємства.

Безумовно, що з одного боку настільки розгорнутий і всеосяжний оціночно-аналітичний комплексний дозволяє глибоко, детально і всебічно досліджувати діяльність промислового підприємства. Але з іншого боку значні обсяги інформації, необхідної для проведення аналізу і оцінки, розширений перелік даних, одержуваних в ході оціночно-аналітичних процедур, не дозволяє локалізувати проблеми. І крім цього, значи- вальний обсяг отриманих аналітичних даних веде до розпорошення уваги управлінських працівників, відповідальних за прийняття адекватних рішень щодо забезпечення ефективності роботи підприємства.

Прийняті за кордоном концепції комплексної оцінки ефективності функціонування і розвитку підприємств в основному зводяться до побудови збалансованої системи показників. Збалансована система показників враховує чотири ключові аспекти діяльності сучасних промислових підприємств та інших господарюючих суб'єктів: фінанси, клієнти (споживачі), бізнес-процеси (внутрішнє середовище), навчання і розвиток. Суть збалансованої системи показників (Balanced Scorecard) полягає у формулюванні фінансової стратегії промислової корпорації в декількох перспективи, постановці стратегічних цілей і вимірі ступеня досягнення цих цілей за допомогою ключових показників ефективності.

У методичному плані збалансована система показників являє собою чітке і формалізоване визначення основних критеріальних значень, що характеризують результативність ведення бізнесу підприємств і компаній (ключові індикатори / показники ефективності - KPI). При цьому має місце бути деталізація критеріальних значень за рівнями управління, бізнес-одиницям і конкретизація завдань для менеджерів і співробітників, виконання яких забезпечує досягнення необхідних результатів.

Однак варто розуміти, що побудова збалансованої системи показників не означає, що потрібно керуватися тільки лише виключно аспектом фінансів, споживчим аспектом, аспектом розвитку персоналу і таким аспектом, як внутрішнє середовище (бізнес-процеси). Аспект внутрішнього середовища потрібно найбільш чітко формалізувати в аналітичному плані з тим, щоб отримати найбільш адекватну і найбільш об'єктивну оцінку здібностей підприємства до функціонування і розвитку. Більш того, виключення з аспекту внутрішнього середовища аналізу, що стосується кадрових ресурсів і винесення кадрового аспекту в окремий оціночний критерій, що не взаємопов'язаний з іншими критеріями, багато в чому суперечить системності та комплексності підходу до оцінки відносної ефективності діяльності підприємства з створеної (використовуваної) системою управління.

Вельми часто в наукових і практичних дослідженнях ефективність діяльності (ефективність роботи або ефективність функціонування і розвитку) підприємства замінюється аналізом результатів господарської діяльності, що далеко не одне і теж. Результат - це, як правило, наслідок, кінцевий підсумок будь-якої послідовності дій, завершення будь-якого процесу. Тому результати господарської діяльності підприємства необхідно диференціювати від ефективності його роботи.

Результат господарської діяльності може бути різним, але він зазвичай виражається через абсолютні вартісні або кількісні показники (кількісні показники виражають через метричні одиниці вимірювання).

Так, наприклад, в працях М.М. Гаджиєва, З.А. Кунніевой, М.Б. Багішева показано, що для оцінки ефективності діяльності (ефективності роботи) підприємства можуть бути використані оптимізаційні методи та моделі. І одночасно в цьому ж джерелі вказано, що дані методи і моделі в своїй основі мають процес здійснення вибору кращого (оптимального) варіанту з усіх наявних. На підставі цього М.М. Гаджієв, З.А. Кунніева, М.Б. Багіша роблять висновок, що, отже, оптимізаційні методи та моделі дозволяють прийняти найкраще (найбільш ефективне) рішення по поточній роботі або по довгостроковому розвитку підприємства. Іншими словами, можна зробити висновок, що використання оптимізаційних методів і моделей орієнтоване на знаходження найкращого результату діяльності підприємства з сукупності можливих.

Але такий підхід більшою мірою орієнтований на прогнозування розвитку підприємства в поточному середньостроковій або довгостроковій перспективі, ніж використання оптимізаційних методів і моделей для поточної оцінки ефективності роботи цього підприємства.

У працях О.Т. Толстих і О.В. Дударєва показано, що ефективність роботи підприємства в комплексному аспекті оцінюється з точки зору його здатності створювати додану вартість.

Розрахунок економічної доданої вартості включає розширену сукупність фінансових і економічних показників і практично повністю описує весь виробничий процес. Тому комплексний підхід до оцінки ефективності роботи підприємства можна розглядати і в аспекті здатності створення останнім економічної доданої вартості, і безумовно, що економічна додана вартість - це дуже важливий аналітичний і оцінний показник. Але в той же час даний підхід не дозволяє зрозуміти внесок кожної з підсистем управління в формування цього показника. Також підхід, заснований на розрахунку показника економічної доданої вартості, не дозволяє оцінити дійсний рівень ефективності функціонування підприємства з точки зору використання всіх наявних у його розпорядженні ресурсів.

У працях О.Б. Ракшина, А.Н. Старкова, С.Н. Зольнікова і Л.С. Калініної і багатьох інших дослідників показані галузеві аспекти оцінки ефективності роботи (ведення діяльності або функціонування і розвитку) різних промислово-виробничих підприємств. В основі цього підходу лежить уявлення про аналітичні порівняннях комплексних показників рентабельності і конкурентоспроможності. Усередині сукупності однорідних підприємств з урахуванням змін (можливостей і загроз) зовнішнього середовища такий підхід, безумовно, інформативний і об'єктивний, але не дозволяє оцінити внесок кожної підсистеми в загальну ефективність функціонування і розвитку підприємства за період або ряд періодів.

Методика

Тому ми вважаємо за необхідне розробити комплексний методичний підхід до оцінки ефективності роботи підприємства з урахуванням внеску кожної підсистеми управління в отримані результати і які спостерігаються ефекти.

Для аналізу і оцінки ефективності роботи (функціонування і розвитку) підприємства (в розрізі основних підсистем управління ім) нами пропонується використовувати базову формулу у вигляді розрахунку коефіцієнта економічного зсуву:

де kdi - коефіцієнт економічного зсуву i-го показника в підсистемі управління діяльністю підприємства;

X - математичний диференціал i-го показника, що характеризує ефективність роботи підприємства. Розраховується як відношення значення показника поточного періоду до значення попереднього або базисного періоду (як варіант - може бути використання співвідношення фактичного значення і планового значення цього показника).

Таким чином, коефіцієнт економічного зсуву можна розглядати як математично встановлений диференціал між значеннями цільових показників, що характеризують ефективність роботи підприємства за період або ряд періодів (або в контексті фактичного досягнення встановлених планом значень).

Встановимо, що система управління підприємством включає чотири ключових підсистеми: кадрову, фінансову, операційну, виробничу. При цьому ми вказали, що виробнича підсистема - є одна з найголовніших або найважливіших підсистем управління, оскільки саме ця підсистема генерує економічні вигоди від функціонування і розвитку підприємства. Отже, далі необхідно виробити комплекс оціночних показників, які будуть характеризувати ефективність роботи підприємства з урахуванням виробничого аспекту.

І ці показники, по-перше, доцільно структурувати в контексті кожної підсистеми, і, по-друге, дати методику розрахунку комплексного оціночного показника.

Для виробничої підсистеми, на нашу думку, найбільш важливими є наступні показники, які дозволяють оцінювати ефективність роботи підприємства з виробничої точки зору: обсяг виробництва, рівень виробничої затратоотдачі, оновлення матеріальної інфраструктури, оновлення технологічної інфраструктури.

Обсяг виробництва - це один з найважливіших показників ефективності роботи будь-якого промислового підприємства. При цьому важливо враховувати даний показник не в вартісному, але в умовно-натуральному вираженні з урахуванням якості організації виробничого процесу в підприємстві, для цього ми пропонуємо використовувати формулу (2):

де V - об'єм виробництва продукції в умовно-натуральних одиницях (метричних одиницях);

VP - сукупний обсяг виробництва продукції в умовно-натуральних одиницях;

kr - коефіцієнт шлюбу (питома вага бракованої продукції в сукупному обсязі виробництва).

Другий показник, який характеризує ефективність роботи підприємства в аспекті виробничої підсистеми, - це показник виробничої затратоотдачі.

В даному випадку нами пропонується співвідносити обсяг отриманого валового прибутку з сумарними витратами на виробництво і реалізацію продукції підприємства. Розрахунок показника представлений в рамках формули (3):

де RC - отримана затратоотдача від виробництва продукції;

GP - обсяг отриманого валового прибутку;

Ex - сукупні витрати, пов'язані з виробництвом і реалізацією продукції підприємства.

Третій показник, що характеризує ефективність роботи підприємства в аспекті розгляду виробничої підсистеми, - це показник оновлення матеріальної інфраструктури (тобто оновлення основних виробничих фондів). Тут можна використовувати загальновідому формулу оновлення виробничих фондів, яка представлена \u200b\u200bв (4):

де RM - коефіцієнт оновлення матеріальної інфраструктури виробництва на підприємстві;

VNM - вартість нових основних фондів, введених в експлуатацію в поточному періоді;

VAM - сукупна вартість всіх основних фондів, що використовуються у виробництві продукції.

Четвертий показник ефективності роботи підприємства з точки зору виробничої підсистеми - це показник оновлення технологічної інфраструктури. Тут може бути використаний модифікований показник з формули (4). Але, на нашу думку, тут важливо врахувати інноваційну здатність підприємства, тому ми пропонуємо наступну формулу:

де RT - коефіцієнт оновлення технологічної інфраструктури виробництва на підприємстві;

PNT - кількість (вартість) створених або придбаних у сторонніх організацій технологій, які необхідні для ефективного виробничого процесу;

NRT - сумарна кількість (сумарна вартість) технологій, що використовуються у виробничому процесі і вимагають безпосередньої заміни.

Отже, вище нами представлені показники, які будуть описувати ефективність роботи підприємства в розрізі виробничої підсистеми.

Загальний показник ефективності роботи підприємства у виробничому аспекті пропонується розраховувати на підставі формули (6):

де PS - показник, що характеризує ефективність роботи підприємства в розрізі виробничої підсистеми.

Далі перейдемо до визначення показників, що характеризують роботу підприємства в аспекті фінансової підсистеми. І тут основні показники наступні: рівень одержуваних доходів від основної діяльності; Операційний прибуток; обсяг реінвестування коштів підприємства в розвиток; фінансовий цикл.

Рівень одержуваних доходів, так само як і обсяг виробництва продукції в умовно-натуральних одиницях, є одним з найважливіших показників не тільки поточної роботи підприємства, але і його специфіки розвитку. На нашу думку, важливо враховувати рівень доходів з урахуванням інфляційного впливу, оскільки екстенсивне зростання цін (за рахунок інфляції) може істотно спотворювати загальну оціночну картину, отже, доцільно використовувати формулу (7):

де I - уточнений дохід від основних видів діяльності підприємства за поточний період;

IO - сумарний операційний дохід підприємства за підсумками поточного періоду;

ir - коефіцієнт інфляції за поточний період.

Операційний прибуток відображає здатність підприємства у фінансовому аспекті отримувати ефекти від виробничого процесу. На нашу думку, в даному випадку найбільш правильно розраховувати рівень операційної посленалоговой прибутку:

де NOPAT - посленалоговая операційний прибуток підприємства;

OP - операційний прибуток підприємства (операційний дохід мінус сукупний операційний витрата);

T - податки та інші обов'язкові платежі в бюджет, які виплачуються з прибутку.

Третій показник - це показник реінвестування коштів в розвиток підприємства, іншими словами враховуються вкладення чистого прибутку в створення нематеріальних, пошукових активів, а також вкладення чистого прибутку в інфраструктурно-технологічне оновлення підприємства. Для цього ми пропонуємо використовувати формулу (9):

де AR - обсяг реінвестування чистого прибутку в розвиток підприємства;

Div - дивіденди, які виплачуються з чистого прибутку підприємства;

fr- сума витрат, що спрямовуються з чистого прибутку на забезпечення поточних потреб підприємства (заповнення оборотних активів).

І ще один найважливіший показник ефективності роботи підприємства у фінансовому аспекті - це показник тривалості фінансового циклу в окремих джерелах цей показник іменується як цикл конверсії коштів. Для розрахунку цього показника доцільно використовувати формулу (10) і при цьому врахувати, що збільшення фінансового циклу може негативно відбитися на ефективності виробничої діяльності, отже, найбільш об'єктивно оцінюватиме фінансовий цикл з урахуванням його тенденції до збільшення або скорочення:

де FC - фінансовий цикл підприємства;

OCP - операційний цикл підприємства;

DPO- період обертання дебіторської заборгованості.

Загальний показник ефективності роботи промислового підприємства в фінансовому аспекті пропонується розраховувати на підставі формули (11):

де FS - показник, що характеризує ефективність роботи підприємства в розрізі фінансової підсистеми.

Наступна група показників, яка буде характеризувати ефективність роботи підприємства, розглядається нами в кадровому аспекті. І тут, на нашу думку, найважливішими показниками є: забезпеченість кадрами; продуктивність праці; обсяг інвестицій в персонал; кадрова затратоотдача.

Забезпеченість кадрами необхідна для організації та ефективного виробничого процесу, і для організації інших основних, допоміжних процесів, а також бізнес-процесів управління і розвитку. Для визначення рівня забезпеченості кадрами необхідно використовувати дані про раціонально обґрунтованою структурі штату в порівнянні з поточною чисельністю співробітників підприємства в розрізі кожної обліковується категорії, тут ми пропонуємо використовувати наступну формулу (12):

де AH - загальна забезпеченість підприємства необхідними кадровими ресурсами;

APi - фактична забезпеченість кадровими ресурсами по i-ой обліковується категорії, але не вище, ніж визначено штатним розкладом;

n - кількість врахованих категорій кадрів (адміністративно-управлінський персонал, ІТП, фахівці, основні, допоміжні робітники і т.д.).

Ефективність роботи підприємства можна оцінювати не тільки через обсяги виробництва або збуту продукції, а й через продуктивність праці персоналу. Для оцінки продуктивності праці персоналу підприємства можна використовувати загальновідому формулу (13):

де LP - середня продуктивність праці i-го співробітника підприємства;

Vc - об'єм виробництва продукції у вартісному вираженні;

Інвестиції в персонал важливі не тільки для організації поточної ефективної роботи підприємства, але і для його інтенсивного та конкурентоспроможного розвитку. Для визначення обсягів вкладень підприємства в персонал ми пропонуємо використовувати наступну формулу (14):

де IH - сумарний обсяг інвестицій підприємства в персонал в розрахунку на i-го співробітника;

T - сумарні витрати підприємства (які не відшкодовуються співробітниками) на навчання, перенавчання, розвиток персоналу;

NS - чисельність персоналу підприємства.

І ще один значимий показник в кадровому аспекті оцінки ефективності роботи підприємства - це показник кадрової затратоотдачі. Для його розрахунку пропонується використовувати формулу (15):

де RH - рівень кадрової затратоотдачі на підприємстві в розрахунку на i-го співробітника.

Загальний показник ефективності роботи промислового підприємства в кадровому аспекті пропонується розраховувати на підставі формули (16):

де HS - показник, що характеризує ефективність роботи підприємства в розрізі кадрової підсистеми.

Ще один важливий аспект роботи підприємства, який також повинен бути підданий аналізу та оцінки, - це операційний аспект (або операційний підсистема). Тут найбільш важливими, на нашу думку, є показники: організації постачання, оборотності запасів, організації збуту, інтенсивності маркетингу.

Організація постачання характеризує надійність, стабільність і безперебійність поставок матеріалів, комплектуючих, сировини, а також необхідних засобів виробництва, необхідних для забезпечення ефективної діяльності підприємства. Для цього ми пропонуємо використовувати наступну формулу (17):

де KP - показник надійності і стабільності постачання підприємства;

Pf і Pp - відповідно обсяги закупівель ресурсів і засобів виробництва, необхідних для забезпечення функціонування і розвитку підприємства за фактом і за планом.

kf - коефіцієнт достатності фінансування раціональних потреб підприємства в ресурсах і засобах виробництва.

Наступний показник ефективності роботи підприємства в операційному аспекті - це показник оборотності запасів, куди включається і готова продукція, і товари для перепродажу, і запаси необхідних матеріально-технічних ресурсів. Даний показник доцільно розраховувати в днях і використовувати для цього формулу (18):

де IT - показник оборотності запасів підприємства в днях;

KIT - коефіцієнт оборотності запасів (відношення повної собівартості до залишку запасів на кінець періоду).

Ще один важливий показник - це показник організації збуту. Тут важливо також врахувати співвідношення фактичного і планового обсягу реалізації продукції (19):

де KS - показник організації збуту готової продукції підприємства;

Sf - обсяг збуту продукції в поточному періоді за фактом;

Sp - обсяг збуту продукції в поточному періоді за планом.

І останній показник, який буде характеризувати ефективність роботи підприємства в операційному аспекті, це показник інтенсивності маркетингу (позиціонування і просування). Для цього необхідно використовувати формулу (20):

де MI - показник інтенсивності маркетингу в підприємстві;

GI і GM- відповідно темпи зростання доходів від основної діяльності і темпи зростання витрат на маркетинг (позиціонування і просування) продукції.

Загальний показник ефективності роботи промислового підприємства в операційному аспекті пропонується розраховувати на підставі формули (21):

де OS - показник, що характеризує ефективність роботи підприємства в розрізі операційної підсистеми.

Всі показники, які використані для розрахунку і оцінки ефективності роботи підприємства, мають однакову інтерпретацію - будь-який приріст оцінюється позитивно, будь-яке зниження розглядається як негативний тренд.

Для того, щоб розрахувати коефіцієнт економічного зсуву, необхідно зіставити вище зазначені показники за ряд періодів (бажано, не менше трьох періодів), або взяти за основу порівняння фактичні та планові (або фактичні та можливі, зокрема, галузеві показники). Тоді по кожній підсистемі коефіцієнт економічного зсуву буде мати вигляд:

де SSi- коефіцієнт економічного зсуву по кожній підсистемі в аспекті оцінки ефективності роботи підприємства.

У свою чергу комплексний оцінний показник економічного зсуву промислового підприємства ми пропонуємо розраховувати на підставі середньої геометричної, яка нівелює розкид в показниках, що мають нерівні значення:

де КM - комплексний оцінний показник економічного зсуву (як ефективності роботи підприємства за період або ряд періодів);

ПSSi- твір приватних коефіцієнтів економічного зсуву (по кожній підсистемі).

висновок

Отже, вище нами була розроблена модифікована методика комплексної оцінки ефективності роботи промислового підприємства.

Дана методика заснована на обліку диференційованого вкладу кожної підсистеми управління підприємством в одержувані результати і спостережувані ефекти. Методика включає в себе певну послідовність аналітичних дій, підсумком яких є розрахунок комплексного показника економічного зсуву. Спостереження даного показника в динаміці дозволяє сформулювати висновок і про ефективність роботи підприємства, і про специфіку його розвитку в попередні періоди. У загальному випадку комплексний показник економічного зсуву є інформаційною базою для прийняття управлінських рішень стратегічного або тактичного характеру, а також служить складовим елементом оцінки впливу системи управління підприємством на результати його виробничо-господарської діяльності.

Сучасна система внутрішнього контролю компанії, що має в своєму складі службу внутрішнього аудиту, є одним з незамінних інструментів керівництва при організації корпоративного управління і контролю. Ефективна робота служби внутрішнього аудиту та контролю (СВА) дозволяє менеджерам приймати правильні рішення, спрямовані на дотримання вимог законодавства та внутрішніх регламентів компанії, збереження активів, забезпечення достовірності всіх видів звітності, запобігання, оперативне виявлення і мінімізацію внутрішніх і зовнішніх ризиків; забезпечення ефективності фінансово-господарської діяльності та вдосконалення управління компанією.
На жаль, в даний час не існує певної методики проведення внутрішніх ауді-торських перевірок ефективності роботи служби внутрішнього контролю компанії, спрямованих на її об'єктивну оцінку і вироблення пропозицій щодо її оптимізації. Однак фахівці вважають, що ефективність внутрішнього аудиту можна оцінювати з двох позицій:
внутрішньої, т. е. з точки зору керівництва компанії, керівників філій та інших підрозділів, фінансових менеджерів;
зовнішньої, т. е. з точки зору партнерів, постачальників, покупців та інших зацікавлених сторін.
Більшість керівників і фахівців компаній, що мають служби внутрішнього аудиту, сходяться на думці про те, що внутрішній аудит можна вважати ефективним, якщо, з одного боку, звіти про результати перевірок внутрішніх аудиторів представляють цінну інформацію вищому керівництву, а з іншого - ресурси, використовувані при здійсненні внутрішнього аудиту, мінімальні. Тому для оцінки ефективності кожна компанія повинна здійснювати моніторинг виконання розроблених програм внутрішнього аудиту, результатів перевірок, відгуків аудиторів і діяльності підрозділів.
Зовнішня оцінка ефективності внутрішнього аудиту проводиться зазвичай в результаті перевірок третьою стороною: аудиторськими організаціями, подат-говимі органами та ін. Виявлення порушень, помилок, фактів спотворення звітності або шахрайства зовнішніми аудиторами при наявності в компанії служби внутрішнього аудиту та контролю вказує на нееф- ність роботу внутрішніх аудиторів і слабкість системи внутрішнього контролю компанії.
Так як керівництво компанії зацікавлене в результативній роботі СВА, воно повинно ініціювати розробку системи оцінки якості роботи цієї служби, спрямовану на забезпечення ефективності фінансово-господарської діяльності компанії та її відокремлених підрозділів, а також на їх розвиток. Для цього потрібно визначити коло показників оцінки: прогнозних і фактичних. Практика показує, що застосування тільки кількісних показників (таких як кількість перевірок, час на їх проведення, суми виявлених розкрадань і незаконних виплат та ін.) Є сьогодні недостатнім. Тому для об'єктивної оцінки ефективності роботи СВА необхідно застосовувати комплексний підхід, т. Е. Використовувати систему оцінки, що включає як кількісні, так і якісні показники.
В даний час не існує типового рішення по створенню системи показників якості, ефективності, корисного результату роботи СВА. Од-нако можна орієнтуватися на ті чинники, які можуть служити основою для розробки такої системи оцінки. До них відносяться:
прямий кількісний ефект від діяльності СВА, т. е. кількість виявлених порушень, суми виявлених порушень, суми, стягнені з винен-ників та ін .;
непрямий кількісний ефект діяльності СВА, що полягає в зниженні вартості зовнішнього аудиту і консалтингових послуг;
ефект від попереджувальних заходів, рекомендованих співробітниками СВА;
ефект, пов'язаний з підвищенням обгрунтованості прийнятих управлінських рішень за результатами контрольних перевірок СВА.
Основою оцінки СВА можуть служити багато показників. До основних з них можна віднести наступні:
співвідношення витрат на СВА і реальних вигод від її роботи;
напрямки діяльності СВА;
статус СВА всередині компанії;
професійний рівень і розвиток персоналу СВА;
проекти СВА;
застосовувана методологія внутрішнього аудиту;
застосовувані технології внутрішнього аудиту.
Конкретний перелік і значення показників для оцінки діяльності СВА зазвичай визначає керівник СВА, погоджуючи їх з вищим керівництвом компанії. Для аналізу діяльності СВА вищим ру-ководством компанії показники можуть бути укрупненими, а для керівників підрозділів і служб -деталізірованнимі. Так, наприклад, в ВАТ «Северсталь», за словами начальника управління внутрішнього аудиту цієї компанії А. Гур'єва, для оцінки менеджерів використовується «набір показників, що включає як організаційні цільові орієнтири (виконан-ня річного плану аудиту, розробка менеджментом планів коригувальних заходів за результатами аудиторських перевірок), так і цілі особистого і професійного розвитку (навчання і отримання про-фахових сертифікатів) ».
Укрупнені показники повинні бути сформовані в систему так, щоб можна було судити про ступінь виконання річного плану роботи аудиторів і витратах на перевірки. Крім того, система показників повинна забезпечувати оцінку вкладу СВА і її конкретних співробітників в загальні показники діяльності як компанії в цілому, так і її відокремлених структурних підрозділів, а також окремих бізнес-процесів.
У великих компаніях системи внутрішнього аудиту і контролю зазвичай інтегровані в усі структурні підрозділи. При таких умовах для оцінки ефективності СВА використовуються такі важливі показу тел і, як:
відношення суми вартісного ефекту від виконання СВА всіх контрольних та консалтингових заходів в певному періоді до суми всіх витрат на утримання і розвиток СВА;
сума додаткової економії від поширення результатів перевірочних-консалтингових заходів на все бізнес-одиниці компанії; 3) ступінь відхилення фактичних фінансово-економічних показників діяльності компанії та її обос-Блена підрозділів від запланованого рівня;
4) сума збитку, що запобіг в результаті ревізійної та аналітичної роботи СВА.
Деталізовані показники можуть застосовуватися як великими, так і середніми за величиною компаніями. Їх можна поділити на якісні і кількісні показники.
До якісних показників відносяться:
загальний рівень кваліфікації аудиторів;
середня тривалість їх роботи в СВА;
середня кількість годин, витрачених на підвищення кваліфікації одного аудитора в рік;
кількість співробітників СВА, що мають професійні і кваліфікаційні сертифікати аудиторів;
наявність і впровадження стандартів внутрішнього аудиту.
Кількісні показники можна об'єднати в дві групи:
показники продуктивності - середнє кількістю-ство проведених перевірок одним аудитором; середня тривалість однієї перевірки; виконання затвердженого плану роботи СВА; відсоток аудиторських перевірок, проведених у встановлені терміни; кількість рекомендацій, переданих ініціаторам перевірок; кількість незадоволених замовлень на проведення перевірки;
показники результативності - кількість зауважень аудиторів по раніше невідомим керівнику підрозділу, що перевіряється фактам; кількість звернень замовників в СВА; ступінь задоволеності замовників; відсоток виконаних рекомендацій внутрішніх аудиторів; прямий економічний ефект від виконання аудиторських рекомендацій.