Integrovaný přístup k hodnocení výsledků vzdělávání. Integrovaný přístup k hodnocení podniku. Cvičení „Složitá sdružení“

Děti ve věku základní školy zpravidla nemají více než 3 sémantické skupiny, ve vyšším věku - 4 skupiny.

Trojjediný cíl lekce
(v didaktice minulosti) \u003d Cílem je předem naprogramovaný výsledek, který by měl člověk v budoucnu obdržet v procesu provádění konkrétní činnosti.

Stanovování cílů, plnění cílů, účelnost

l Triune Lesson Goal (TLC) je komplexní složený cíl, který zahrnuje tři aspekty:

kognitivní, vzdělávací a vývojové Informativníaspekt TCU \u003d Učit a učit každého studenta samostatně získávat znalosti. Učit ostatní znamená ukázat jim, co mají dělat, aby se naučili, čemu se učí; Ke splnění hlavních požadavků na zvládnutí znalostí: úplnost, hloubka, vědomí, důslednost, důslednost, flexibilita, hloubka, síla; Formovat dovednosti - kombinace znalostí a dovedností, které zajišťují úspěšnou realizaci aktivity. “Při plánování vzdělávacího cíle lekce je vhodné uvést, na jakou úroveň kvality znalostí, schopností a dovedností jsou studenti vyzváni dosáhnout v této lekci: reprodukční, konstruktivní nebo kreativní"(V.F. Palamarchuk).

Vývojový aspekt TCU \u003d a) Rozvoj smyslové sféry

Vývoj oka, orientace v prostoru a čase, přesnost a jemnost rozlišení barvy, světla a stínu, tvaru, zvuků, odstínů řeči; b) Rozvoj motorové sféry Zvládnutí motoriky malých svalů, schopnost ovládat jejich motorické činnosti, rozvíjet motorickou obratnost, přiměřenost pohybu, vývoj svalů; c) Emoční sféraProjev obdivu, překvapení, rozhořčení, soucitu, empatie atd. D) Vývoj řeči

Obohacení a komplikace slovní zásoby, komplikace sémantické funkce řeči (nové znalosti přináší nové aspekty porozumění), posílení komunikačních vlastností řeči (expresivita, expresivita), zvládnutí uměleckých obrazů, expresivní vlastnosti jazyka, plynulost terminologie subjektu.

Rozvoj myšlení Naučte se analyzovat; Naučte se porovnávat; Naučte se zdůrazňovat hlavní věc; Naučte se vytvářet analogie; Naučte se zobecňovat a syntetizovat; Naučte se dokázat a vyvrátit; Naučte se definovat a vysvětlit pojmy; Naučte se pózovat a rozvíjet problémy.

Vyživující aspekt TCU = VýchovaSvětový rozhled a rozhled; Schopnost spolupracovat v týmu, projevovat lidskost, kamarádství, laskavost, jemnost, zdvořilost, disciplínu, odpovědnost, čestnost; Schopnost komunikovat, demonstrovat kulturu vnitřních morálních vztahů; Kultura pedagogické práce;

Schopnost a připravenost na sebezdokonalování, schopnost formulovat a bránit svůj vlastní názor; Odpovědný přístup k akademické práci, vyrovnanost, pracovitost; Aktivní občanství, vlastenectví, poslušnost zákonům; Zájem a potřeba studovat předmět, sebepoznání vzdělání.

12) Tradiční lekce a vysvětlující a názorná vyučovací metoda. Ruská pedagogická encyklopedie: „Lekce jako jednotka vzdělávacího procesu organizovaného učitelem se vyznačuje řadou nepostradatelných rysů (požadavků), které nezávisí ani na charakteristikách učitele, ani na originalitě složení studentů , poskytnutí vybavení školy atd. “, mezi něž patří: Jednota výuky a vzdělávací funkce; stimulace kognitivní činnosti studentů;Bezpečnostní rozvoj kognitivní nezávislosti; lekce je organický celek s jediným didaktickým cílem, kterému jsou podřízeny všechny jeho prvky; Každá část lekce a lekce jako celek by měla být postavena s s přihlédnutím k vzorům asimilace

Filozofický základ: humanismus, antroposofie, pedocentrismus, pragmatismus

Zdroje lidského duševního vývoje: biogenní, sociogenní, psychogenní, idealistické

Koncepty procesu asimilace znalostí veřejnosti jednotlivcem: interiorizace, behavioristické, asociativně-reflexní, sugestivní, neurolingvistické programování

Orientace na struktury osobnosti:

v informační technologie probíhá formování školních znalostí, dovedností a schopností (ZUN);

operační sályjejich hlavním úkolem je zajistit vypracování metod duševních akcí (SOUD);

technologie vlastního rozvoje zaměřené na formování samosprávných mechanismů osobnosti (SOUČET);

heuristický - o rozvoji tvůrčích schopností;

aplikovaný - formování efektivní a praktické sféry osobnosti (DPS)

Podle povahy obsahu a struktury:výuka, vzdělávání, všeobecné vzdělávání, profesionální, humanistické, technokratické, mono- a poly-technologie, pronikavé

Podle organizačních forem:Učebna, alternativní, akademická, klubová, individuální, skupinová, kolektivní metody učení, diferencované učení

Technologie jsou masivní, kompenzační, viktimologické pokročilé vzdělávání pro práci s těžkými nebo nadanými dětmi

podle typu kognitivního řízení:tradiční (klasická přednáška, používání TCO, učení se z knihy), diferencovaný (systém malých skupin, systém „tutor“), programovaný (počítač, software, systém „konzultantů“)

Interakce učitel-student může být:otevřeno (nekontrolovaná a nekorigovaná aktivita studentů); cyklický (s kontrolou, sebeovládáním a vzájemnou kontrolou); roztržitý (čelní); režie (individuální)

15) Pedagogika zaměřená na osobnost a technologie učení zaměřené na osobnost: víceúrovňové učení, technologie kolektivního vzájemného učení a spolupráce;

Technologie učení zaměřené na osobnost víceúrovňové učení; kolektivní vzájemné učení; spolupráce.

Víceúrovňová technologie učení se rozdíly většina studentů podle úrovně učení sestupuje primárně k čas, nezbytné k tomu, aby student zvládl vzdělávací materiál;

neschopní, kteří nejsou schopni dosáhnout předem plánované úrovně znalostí a dovedností ani při velkých výdajích na dobu studia; talentovaní (asi 5%), kteří jsou často schopni dělat něco, s čím se ostatní nedokážou vyrovnat; studenti, kteří tvoří většinu (asi 90%), jejichž schopnost získávat znalosti a dovednosti závisí na ceně studijního času

Úroveň diferencované školy Získání homogenních tříd od počáteční fáze školní docházky na základě diagnostiky dynamických charakteristik osobnosti a úrovně osvojení obecných vzdělávacích dovedností; Diferenciace uvnitř třídy ve středním článku, prováděná výběrem skupin pro samostatné školení na různé úrovně (základní a variabilní). Za přítomnosti trvalého zájmu se skupina stává třídou s hloubkovým studiem jednotlivých předmětů; Profilová výuka na základní škole a střední škole organizovaná na základě psychodiagnostiky, odborného hodnocení, doporučení učitelů a rodičů, sebeurčení studenti

Cvičení „Složitá sdružení“

Zkoumaným je předložen formulář se sadou 20 slovních párů. Každý pár je v určitém vztahu. V šifře je také šest párů slov označených písmeny. Je nutné určit, která dvojice slov z šifry odpovídá podobnosti dvojice slov v množině. Odpovědi subjekt zaznamená na list papíru následovně: zapíše se číslo dvojice slov ze sady a pomocí pomlčky se odpověď zapíše písmenem

Počítačové hry

20) Inovativní metody výuky studentů: technologie distančního vzdělávání a elektronické interaktivní učení na univerzitě.

Existuje několik výukových modelů: pasivní - žák funguje jako „objekt“ učení (naslouchá a vypadá); aktivní - student vystupuje jako „předmět“ školení (samostatná práce, tvůrčí úkoly);

interaktivní - interakce.

Zásady interaktivního učení: individualizace; flexibilita; elektivita; kontextový přístup; rozvoj spolupráce; používání aktivních metod učení.

Asimilace materiálu.Při přednášce materiálu -

ne více než 20-30% informací, při samostatné práci s literaturou - až 50%, při mluvení - až 70%, při osobní účasti na studované činnosti (například v obchodní hře) - až 90% .

Technologie distančního vzdělávání.Distanční vzdělávání je technologie učení založená na využívání informačních a telekomunikačních technologií a technických prostředků,

které studentovi vytvářejí podmínky pro výběr vzdělávacích oborů, výměnu dialogů s učitelem, přičemž proces učení nezávisí na umístění studenta v prostoru a čase.

Vzdálené vzdělávání - systém, v němž je realizován proces distančního vzdělávání k dosažení a potvrzení určité vzdělávací kvalifikace studentem, která se stává základem pro jeho další aktivity.

Informační a vzdělávací prostředí pro distanční vzdělávání –Systémově organizovaná sada zařízení pro přenos dat, informační zdroje, protokoly interakce, hardwarově-softwarová a organizačně-metodická podpora zaměřená na uspokojování vzdělávacích potřeb uživatelů.

Výhody distančního vzdělávání.Flexibilita Modularita Paralelismus Efektivita Pokrytí Technologická účinnost Sociální spravedlnost Mezinárodnost Nová role učitele

Nevýhody distančního vzdělávání.Nedostatečný živý kontakt mezi učitelem a studentem; Nedostatečná živá komunikace mezi studenty; Vysoká intenzita práce v první fázi vytváření vzdělávacích kurzů pro dálkové studium; Studenti musí mít požadovanépřístup k technickým školicím pomůckám (alespoň k počítači, modemu, přístupu k e-mailu a internetu); Může vytvořit značné zatížení sítě; Nemožnost 100% kontroly nad znalostmi studentů.

Elektronické interaktivní učení. vzdělávací technologie, která využívá síťové technologie (internet a podnikové sítě) k předávání formálních a neformálních pokynů, podpory a hodnocení.Prostředky a metody elektronického interaktivního učení.online zdroje a materiály, digitální knihovny a EBS, školicí materiály a kurzy, diskuse v reálném čase, chaty, video chaty, e-mail, videokonference, video poradenství a softwarové aplikace pro sdílení (sdílené pracovní prostory). Elektronické interaktivní výukové nástroje. Webové konference Online seminář Webinář.

Výhody elektronických interaktivních forem vzdělávání.Studenti se učí nový materiál nikoli jako pasivní posluchači, ale jako aktivní účastníci procesu učení. Podíl vytížení ve třídě se snižuje a zvyšuje se objem nezávislé práce; Studenti získají dovednosti zvládnutí moderních technických prostředků a technologií zpracování informací; Rozvíjí se schopnost samostatně vyhledávat informace a určovat úroveň jejich spolehlivosti; Relevance a rychlost informace obdržena; studenti se zapojí do řešení globálních, nikoli regionálních problémů - rozšiřují se jejich obzory; Flexibilita a dostupnost... Studenti se mohou připojit k vzdělávacím zdrojům a programům z libovolného počítače v síti; Používání takových forem, jako je kalendář, elektronické testy (průběžné a závěrečné), umožňuje jasnější správu vzdělávacího procesu; atd. Interaktivní technologie umožňují spíše trvalé než epizodické (podle rozvrhu) kontakty mezi studenty a učitelem. Dělají vzdělání osobnějším.

21) Metoda studia situací (případová studie). tometoda výuky, kdy studenti a učitelé (instruktoři) účastnit se přímých diskusí o problémech nebo případech (případy) podnikání. Metoda případové studie předpokládá: písemný příklad situace z obchodní praxe; nezávislé studium a diskuse o situaci studenty; společná diskuse o situaci ve třídě pod vedením učitele; dodržování zásady „proces diskuse je důležitější než samotné rozhodnutí“. Zásady pro formování konkrétní situace.Nejprve, vzdělávací situace je speciálně připravena (napsána, upravena, vytvořena) pro účely výuky. Za druhé„Vzdělávací situace musí odpovídat určité koncepční oblasti vzdělávacího kurzu nebo programu, ve kterém je zvažována. Za třetí, práce s nimi by měla studenty naučit analyzovat konkrétní informace, sledovat vztahy příčin a následků, upozorňovat na klíčové problémy a (nebo) trendy v podnikových procesech. Tím pádem, ideální konkrétní situace- je to: zábavný příběh konkrétního podniku nebo existujícího případu z historie tohoto podniku; hádanka k vyřešení; množství informací, jejichž analýza není triviální a vyžaduje hledání dalších informací; naléhavý problém, který může poskytnout pokračování situace v budoucnosti; více či méně typická situace, která se shoduje v hlavní - „teorii“ otázky. Sada případových studií zahrnuje: samotnou aktuální situaci (text s otázkami k diskusi); aplikace s výběrem různých informací vyjadřujících obecný kontext situace (kopie finančních dokumentů, publikací, fotografií atd.); závěr o situaci (možné řešení problému, následné události); poznámka pro učitele popisující autorův přístup k analýze situace. Písemné prohlášení o jakékoli situaci by mělo zahrnovat: titulní strana s krátkým, nezapomenutelným názvem situace (poznámka označuje autora a rok psaní); úvodpokud je zmíněn hrdina (hrdinové) situace, je sdělena historie společnosti, je uveden čas začátku akce; hlavní část, který obsahuje hlavní část informací, vnitřní intriky, problém; závěr, kde může situace „viset“ ve fázi jejího vývoje, která vyžaduje vhodné řešení problému. Zdroje konkrétních situací . První možnost - příběh je považován za základ a nejčastěji za útržek života skutečné společnosti, informace o něm získal autor situace přímo v průběhu výzkumného nebo poradenského projektu nebo účelné shromažďování informací . Druhý možnost - použití sekundárních zdrojů, zejména informací „rozptýlených“ v médiích, odborných časopisech a publikacích, informačních bulletinech a brožurách distribuovaných na výstavách, prezentacích atd. Třetí, nejméně běžnou možností je popis fiktivní situace.

Problém učení. systém metod a učebních pomůcek, který je založen na modelování skutečného tvůrčího procesu vytvořením problémové situace a řízením hledání řešení problému. Fáze učení problému:informativní, osobní, nevyžadující tvůrčí činnost, školení, včetně opakování akcí a kontroly nad úspěchem představení. Formy problémového učení:problémové prohlášení - učitel sám představuje problém a řeší ho; kooperativní učení - učitel představuje problém a řešení je dosaženo společně se studenty; kreativní učení - studenti formulují problém a najdou řešení. Fáze lidské kognitivní činnosti v problémové situaci: problémová situace - problém - hledání řešení - řešení problému. Obecné funkce problémového učení: asimilace znalostního systému a metod duševní praktické činnosti; rozvoj kognitivní samostatnosti a tvůrčích schopností studentů; formování dialekticko-materialistického myšlení studentů (jako základ). Speciální funkce učení problémů:výuka dovedností pro kreativní asimilaci znalostí (aplikace určitých logických technik a metod tvůrčí činnosti); výuka dovedností pro kreativní aplikaci znalostí (aplikace získaných znalostí v nové situaci) a schopnost řešit vzdělávací problémy; formování a akumulace zkušeností v tvůrčí činnosti (osvojení metod vědeckého výzkumu, řešení praktických problémů a umělecké zobrazení reality). Typy problémových situací společných pro všechny subjekty:První: studenti neví, jak problém vyřešit, neumí odpovědět na problematickou otázku, vysvětlit novou skutečnost ve vzdělávací nebo životní situaci. Druhý: kolize studentů s nutností využít dříve získané znalosti v nových praktických podmínkách. Třetí: existuje rozpor mezi teoreticky možným způsobem řešení problému a praktickou neproveditelností zvolené metody. Čtvrtý: existují rozpory mezi prakticky dosaženým výsledkem akademického úkolu a nedostatkem znalostí studentů pro teoretické zdůvodnění.

22) Způsob projektů. Účelem metody je rozvoj sebevzdělávací aktivity mezi studenty. Projekt je definován jako organizovaná účelná činnost. Výsledkem projektových aktivit studentů pod vedením učitele jsou nové znalosti ... Důvody pro použití projektové metody:potřeba nepřenášet znalosti studentům, ale naučit je tyto znalosti samostatně získávat, umět získané znalosti využít k řešení nových kognitivních a praktických problémů; význam získávání komunikačních dovedností a schopností; relevance širokých lidských kontaktů, seznámení se s různými kulturami, úhly pohledu na jeden problém; schopnost používat výzkumné metody: shromažďovat informace, fakta, umět je analyzovat z různých úhlů pohledu, předkládat hypotézy, vyvozovat závěry a závěry. Požadavky na použití projektové metody:Přítomnost problému / úkolu významného ve výzkumném plánu, vyžadujícího integrované znalosti, hledání výzkumu jeho řešení; Praktický, teoretický, kognitivní význam očekávaných výsledků; Samostatná (individuální, dvojice, skupina) činnost studentů. Strukturování obsahu projektu (označující postupné výsledky). Použití výzkumných metod, které zajišťují konkrétní sled akcí: Fáze navrhování vzdělávacích aktivit na základě projektové metodydefinice problému a výzkumných úkolů z něj vyplývajících (využití metody „brainstorming“, „kulatý stůl“ v průběhu společného výzkumu), hypotéza jejich řešení; diskuse o způsobech navrhování konečných výsledků (prezentace, obhajoba, tvůrčí zprávy, pohledy atd.); sběr, systematizace a analýza získaných údajů; shrnutí, registrace výsledků, jejich prezentace; závěry, pokrok nových výzkumných problémů. Rozsah projektové metodysběr dat v různých zemích, regionech, městech, srovnání pozorování přírodních a sociálních jevů; srovnávací studie událostí, fakta k identifikaci určitého trendu, vypracování návrhů a rozhodování; společná kognitivní činnost. Požadavky na učitele při implementaci projektové metody: Ochota samostatně rozvíjet metody pro řízení výzkumné a výzkumné práce studentů. Držení metody „brainstormingu“, držení „kulatého stolu“, statistické metody. Aktivní spolupráce učitelů vyučujících různé předměty.

Naprogramováno výcvik ... Cílem je zlepšit efektivitu řízení procesu učení založeného na kybernetickém přístupu. Výcvik zahrnuje práci studenta podle určitého programu, během kterého získává znalosti.

Úlohou učitele je sledovat psychologický stav posluchače a efektivitu postupného zvládnutí vzdělávacího materiálu a v případě potřeby regulovat činnosti programu. V souladu s tím byly vyvinuty programované výukové algoritmy: lineární, rozvětvené, smíšené a další, které lze implementovat pomocí počítačů, programovaných učebnic, učebních materiálů atd.

Zásady programovaného učenímalé kroky - výukové materiály jsou rozděleny na malé části (kroky), aby je žáci snáze zvládli, okamžité potvrzení správné odpovědi - po zodpovězení položené otázky může student zkontrolovat správnost odpovědi a pouze v případě, že se jeho odpověď zcela shoduje se správnou, může přejít k dalšímu kroku. individualizace tempa učení - student pracuje optimálním tempem pro sebe, postupné zvyšování obtížnosti - značný počet vodicích indikací v prvních krocích se postupně snižuje, čímž se zvyšuje stupeň obtížnosti úkolů, diferencovaná konsolidace znalostí - každá generalizace se opakuje několikrát v různých kontextech a ilustruje se pečlivě vybranými příklady, jednotný kurz instrumentální výuky - princip programů s lineární strukturou.

Výuková metoda výzkumu. organizace hledání, kognitivní činnosti studentů učitelem, nastavování kognitivních a praktických úkolů, které vyžadují samostatná tvůrčí řešení.Funkce metody výuky výzkumu:organizuje tvůrčí hledání a aplikaci znalostí, zajišťuje osvojení metod vědeckého poznání v procesu jejich hledání, je podmínkou pro formování zájmu, potřebu tvůrčí činnosti, pro sebevzdělávání. Podstata metody výuky výzkumu- učitel formuluje problém studentům a samostatně hledají jeho řešení. V tomto případě se předpokládá, že výzkumná metoda nebude aplikována na samostatnou lekci, ale na celou disciplínu (případně volitelnou).

Hlavní součásti metody: identifikace problémů - vypracování a formulace hypotéz - pozorování, experimenty, experimenty - úsudky a závěry na jejich základě.

Organizace komplexního uplatnění metody výuky výzkumu . Výběr interdisciplinárního tématu : Měl by studentům umožnit projít fázemi vědeckého výzkumu, být dostatečně objemný. Výběr skupiny studentů aktivně se podílejících na studiu interdisciplinárního tématu:Skupina navštěvuje kurzy bez selhání (ostatní studenti jsou pozváni k vyžádání) Přímý dohled nad výzkumem studenta provádí učitel - „mediátor“„je“ mezi studentem a procesem získávání nových znalostí.

23) Modulární tréninkové programy a principy jejich konstrukce. Principy modulárního učení a jejich vztah k obecným didaktickým principům

Zásady modulárního učení. princip modularity; oddělení izolovaných prvků od obsahu; dynamika; účinnost a účinnost znalostí a jejich systému; flexibilita; vědomá perspektiva; všestrannost metodického poradenství; parita (podle P.A. Yucevičienė)

struktura mp

Integrovaný přístup k hodnocení problému neúspěchu v tréninku.

Podrobná klasifikace důvodů akademického neúspěchu (P.P. Borisov, 1980)Pedagogické důvody: nedostatky ve výuce určitých předmětů, mezery ve znalostech v předchozích letech, nesprávný přesun do dalšího ročníku; Sociální a domácí důvody; nepříznivé životní podmínky, nedůstojné chování rodičů, materiální zabezpečení rodiny, nedostatek denního režimu, zanedbávání; Fyziologické příčiny: nemoci, celková slabost zdraví, dysfunkce centrálního nervového systému; Psychologické důvody: zvláštnosti rozvoje pozornosti, paměti, pomalosti, nedostatečné úrovně vývoje řeči, nedostatku formování kognitivních zájmů, úzkého výhledu.

Teorie akademického neúspěchu v současnosti.M.M. Bezrukikh: problém akademického neúspěchu vyžaduje integrovaný přístup odborníků a je pedagogický, lékařský, psychologický i sociální. K identifikaci příčin je zapotřebí komplexní vyšetření. Odborníci se domnívají, že hlavní důvody akademického neúspěchu mohou být v různých věkových obdobích liší se: začátek školy, období puberty - převládají psychofyziologické důvody, v ostatních obdobích - sociální důvody.

Diagnostika příčin školního neúspěchu. Fáze práce k určení příčin obtíží při učení: Shromažďování předběžných údajů o studentovi, jejich analýza; Diagnostika pomocí metod; Porovnání výsledků první a druhé etapy; Volba potřebného pedagogického vlivu; Správná struktura práce se studentem .

Komplexní zkouška studenta.Lékařské (somatoneurologické) vyšetření; Psychologická diagnostika; Pedagogický výzkum (včetně defektologického); Logopedické vyšetření.

Univerzální psychodiagnostické techniky: D. Vekslerův inteligenční test; Multifaktorový dotazník osobnosti R. Cattell; Ravenův test mentální výkonnosti; Školní test duševního vývoje (STUR); Test asociační kresby S. Rosenzweiga; Luscherův barevný test, Phillipsův test pro stanovení úrovně školní úzkosti, sociometrický test J. Morena, řada projektivních testů.

5) Systémy pedagogického vzdělávání pro žáky základních škol

Vývojové školení podle V.V. Davydov; po L.V. Zankov;

Tradiční iniciála Škola: „Základní škola 21. století“, „Škola 2100“, „Škola Ruska“, „Harmony“, „Perspektivní základní škola“, „Klasická základní škola“, „Planeta znalostí“, „Perspektiva“ Všechny aktuální programy jsou schváleny a doporučeny ministerstvem školství vyzkoušeným v praxi. Výsledky učení kteréhokoli z programů jsou zaměřeny na jeden vzdělávací standard.

Vlastnosti vývojového vzdělávání podle L.V. ZankovL.V. Zankova spoléhá na nezávislost studenta, jeho tvůrčí porozumění materiálu. Učitel nerozdává pravdu školákům, ale nutí je „kopat“ za sebe. Tento režim je opakem tradičního. Nejprve jsou uvedeny příklady a studenti sami musí vyvodit teoretické závěry. Naučený materiál je posílen praktickými úkoly. Novými didaktickými principy tohoto systému jsou rychlé zvládnutí látky, vysoká úroveň obtížnosti, vedoucí role teoretických znalostí, průchod vzdělávacího materiálu „ve spirále“. Například školákům je představen pojem „části řeči“ již v prvním ročníku studia a musí těmto pojmům porozumět sami. Úkolem výuky je poskytnout obecný obraz světa založený na vědě, literatuře a umění. Program je zaměřen na komplexní rozvoj dítěte, učí děti získávat informace samy, nikoli získávat informace hotové.

Vlastnosti vývojového vzdělávání
D.B. Elkonin-V.V. Davydov

Student se musí naučit hledat chybějící informace, když čelí novému problému, testovat své vlastní hypotézy.

Systém předpokládá, že mladší student bude samostatně organizovat interakci s učitelem a ostatními studenty, analyzovat a kriticky hodnotit své vlastní činy a stanoviska partnerů.

Tento systém je vhodný pro ty, kteří chtějí u dítěte rozvíjet ani tak schopnost analyzovat, ale schopnost neobvyklým způsobem myslet.

V systému D.B. Elkonin - V.V. Davydovův důraz ne na výsledku - získaných znalostech, ale na způsobech jejich porozumění... Student si možná na něco nevzpomíná, ale musí vědět, kde a jak v případě potřeby tuto mezeru zaplnit.

Ve třídě jsou studovány principy budování jazyka, původ a struktura čísel atd.

Znát pravidla na základě pochopení jejich příčin je lépe zapamatovatelná.

Obecné vzdělávací dovednosti a schopnosti - Pozornost organizace arbitrárnosti

Zvláštní pozornost je třeba věnovat rozvoji logické paměti a dobrovolné pozornosti. Pokud se sčítají spontánně, vedou k významným zkreslením a poruchám učení. (Při přechodu ze základní školy na střední školu se provádějí testy k diagnostice rozvoje obecných vzdělávacích dovedností, ke kontrole konzistence závěrů a zvláštností pozornosti, viz test „Seskupování“ - schopnost sémantického zpracování memorovaného materiálu)

Problém adaptace na učení na střední škole \u003d Adaptace na školu v tomto věku je složitý teoretický a praktický problém, který nemá jednoznačnou odpověď;

Učitelé a rodiče zároveň „vyrůstají“ v pátém ročníku (měli by být nezávislí a organizovaní) a zdůrazňovat jejich „dětinství“.

Důsledkem je dualita, rozporuplnost vztahů a systém požadavků, které získávají žáci, učí se pomocí této duality manipulovat s dospělými.

Oblasti práce s učiteli během adaptačního období
(začátek školního roku v 5. ročníku) \u003d 1. Diskuse o jednotlivých charakteristikách žáků (zvýšená pomalost neboimpulzivita, plachost, nadměrná citlivost na komentáře); Poznámka: učitelé mají poměrně obecné hodnotící vlastnosti, které nezohledňují individualitu studenta; 2. Pedagogické rady pro každý 5. ročník. Připravují společně učitelé středních a základních škol a psychologové středních a základních škol. Hlavním úkolem je sladit požadavky různých učitelů na studenty, kontinuitu požadavků základních a středních škol.

Rozdílné emoční postoje k hodině studentů 5. a 7. ročníku Pro studenty 5. ročníku je důležité:Jak učitel vypráví materiál, jak často vtipkuje, v jaké formě studenty chválí nebo nadává;

Pro studenty 7. ročníku je důležité: Postoj učitele k odpovědím studentů, možnost projevit iniciativu a samostatnost, diskutovat na hodině.

Formování schopnosti studovat na střední škole \u003d Dovednosti a dovednosti rozvíjené na základní škole často neodpovídají materiálu a požadavkům střední školy;

Doporučuje se provádět speciální třídy:Jak poslouchat učitele; Jak dělat domácí úkoly; Čím je známka; Jak zkontrolovat svou práci; Jak se učit ze svých vlastních chyb; Jak se připravit na test; Proč někdy nechcete studovat a co dělat s tím; Jak lépe vědět, co víte, co nevíte; Jak si lépe pamatovat; Co je lenost; Jak dělat písemné domácí úkoly; Jak se naučit lépe myslet atd.

6) Metodika „Seskupování“ - Pro zapamatování je uvedena řada 20 slov seskupených podle významu (celkem 5 skupin, každá 4 slova). Memorace se provádí metodou neúplného memorování (materiál je prezentován a reprodukován třikrát). Pokyny jsou uvedeny před každým přehráváním.

Metodická pravidla:

Slova jsou čtena s přestávkou 1 s mezi vyslovováním prvků řádku.

Na konci čtení celého řádku začne jeho přehrávání. Reprodukce je zdarma, protože subjekt musí pochopit, že slova lze kombinovat do skupin.

Všechna slova, která dítě hraje, jsou zaznamenána v pořadí podle jejich pojmenování. Pak se navrhuje znovu poslouchat celou řadu slov.

Původní řádek slov se přečte znovu. Subjekt ji poté bezplatně reprodukuje. Slova, která hrál, jsou zaznamenána. Poté přichází třetí čtení řádku a třetí reprodukce.

Posloupnost prezentovaných slov: Sun PoplarCupHareMoonHatBearPineSpoonSkirtLipa SaucerStarFoxDressSkyChristmas treeSquirrelMugCoftInstruction for first playback: „Now I will read a number of words. Pečlivě posloucháte a poté to v pohodlném pořadí opakujete. Pozornost!" Pokyny pro druhé přehrávání: "Teď si znovu přečtu všechna slova." Posloucháte a pak říkáte všechna slova, která si pamatujete. Pojmenujte slova, která jste řekli poprvé a která jste si znovu zapamatovali. Vše jasné? Pozornost!" Pokyny pro třetí přehrávání: "Teď si znovu přečtu všechna slova." Posloucháte a pak říkáte všechna slova, která si pamatujete. Pojmenujte slova, která jste řekli poprvé a podruhé, a znovu si je zapamatujte. Vše jasné? Pozornost!"

Zpracování a analýza výsledků \u003d Přehrávaná slova jsou zaznamenána v pořadí, v jakém je dítě pojmenovalo; určuje se seskupení slov do skupin souvisejících s kategoriemi: „Zvířata“, „stromy“, „oblečení“, „nádobí“, „obloha“.

Normální průběh mnemotechnické činnosti se schopností zpracovávat sémantický materiál vypadá takto: při první reprodukci prezentovaných slov je objem krátkodobé paměti u dětí ve věku 6-7 let 1-4 slova (v průměru 3 slova). Seskupená slova, až na vzácné výjimky, nejsou dodržována.

Ve druhé reprodukci se celkový objem reprodukovaných slov zvyšuje o 2–4 slova; Objeví se 1-2 částečně vytvořené skupiny, obvykle skládající se ze 2 slov.

Během třetí reprodukce se objeví 3-4 skupiny po 2-3 slovech, může se objevit jedna nebo dvě skupiny všech 4 slov.

Integrovaný přístup k hodnocení výsledků podle federálního vzdělávacího standardu

Kovaleva S.S. - učitel geografie a biologie, MCOU "Anenkovskaya střední škola"

vystoupení na RMO 18. 8. 2016

Federální státní vzdělávací standard obsahuje požadavky na systém pro hodnocení dosažení plánovaných výsledků, podle kterého systém hodnocení:

1. Opravuje cíle hodnoticí činnosti:

a) se zaměřuje na dosažení výsledku:

duchovní a morální rozvoj a vzdělávání (osobní výsledky);

vytváření univerzálních vzdělávacích akcí (výsledky metasubjektu);

zvládnutí obsahu akademických předmětů (výsledky předmětu);

b) poskytujeintegrovaný přístup k hodnocení všech uvedených výsledků vzdělání (předmět, metasubjekt, osobní);

c) poskytuje schopnost regulovat vzdělávací systém na základě informací získaných o dosažení plánovaných výsledků (být schopen přijmout pedagogická opatření ke zlepšení a zlepšení vzdělávacích procesů v každé třídě a ve škole jako celku).

2. Stanovuje kritéria, postupy, hodnotící nástroje a formy prezentace výsledků.

3. Stanovuje podmínky a limity použití systému hodnocení.

V souladu se standardy zahrnuje systém hodnocení výkonu hodnocení různých oblastí činnosti studentů. V tomto ohledu jsou prioritou v diagnostice produktivní úkoly (úkoly) týkající se aplikace znalostí a dovedností, zahrnujících vytváření studentem v průběhu řešení jeho informačního produktu: závěr, hodnocení atd. Provádí se kontrola kognitivních, regulačních a komunikačních akcídiagnostická práce metasubject, složený z úkolů založených na kompetencích. Výhodou diagnostiky výsledků metasubjektu je jeho pedagogická orientace.

Normy stanoví diagnostika výsledků osobního rozvoje , který zahrnuje projev studenta o kvalitách jeho osobnosti: hodnocení činů, označení jeho životní pozice, kulturní výběr, motivy, osobní cíle. V souladu s pravidly důvěrnosti se taková diagnostika provádí neosobně (práce prováděná studenty není podepsána, tabulky, ve kterých se tyto údaje odrážejí, odrážejí zobecněné výsledky pro třídu nebo školu jako celek, ale ne pro každého konkrétního studenta) .

Formuláře kontroly výsledků:

cílevědomé pozorování učitele (opravování akcí a vlastností, které student vykazuje podle daných parametrů);

sebehodnocení studentů podle přijatých formulářů;

výsledky vzdělávacích projektů;

výsledky mimoškolních a mimoškolních aktivit, výsledky žáků.

Prostředkem shromažďování informací o vzdělávacích výsledcích studenta jeportfolio úspěchů. Konečná známka pro základní školu (rozhodnutí o přechodu na další úroveň vzdělávání) se provádí na základě všech výsledků (předmětových, metasubjektových, osobních; vzdělávacích a mimoškolních) nashromážděných v portfoliu úspěchů studenta za čtyři roky základní školy škola.

^ Komplexní hodnocení všech vzdělávacích výsledků studenta

představuje obecnou charakteristiku osobních, metasubjektových a předmětových výsledků, které jsou shrnuty vtabulky výsledků vzdělávání (příloha). Každá z tabulek má pokyny pro údržbu: kdy, jak a na základě toho, co je vyplněno, jak jsou výsledky interpretovány a použity. Známky a známky uvedené v tabulkách jsou základem pro rozhodování o pedagogické pomoci a podpoře každého studenta v tom, co v této fázi vývoje potřebuje.

^ Rozsah systému hodnocení:

1) Postupná implementace systému hodnocení po etapách, od jednoduchých po složité: „minimum první fáze“, „minimum druhé fáze“ (povinná část) a „maximum“ (část zavedená na žádost a možnosti učitel).

2) Systém pro hodnocení výsledků je vyvíjen a doplňován v průběhu jeho implementace.

3) Snížení na minimum počtu „vykazovacích dokumentů“ a podmínek jejich povinného vyplňování učitelem, pro které se prostředky používají:

Naučit studenty hodnotit a zaznamenávat jejich výsledky pod dohledem učitele;

Zavádění nových forem zprávy současně s automatizací tohoto procesu s přenosem většiny zpráv na digitální automatizovanou bázi.

4) Zaměření na udržení úspěchu a motivace studenta.

5) Zajištění osobní psychologické bezpečnosti studenta: vzdělávací výsledky konkrétního studenta by měly být srovnávány pouze s jeho vlastními předchozími ukazateli, nikoli však s ukazateli ostatních studentů ve třídě. Každý student má právo na individuální vzdělávací dráhu - na své vlastní tempo zvládnutí látky, na zvolenou úroveň aspirací.

Používá se technologie hodnocení vzdělávacích výsledků studentů.

účel Technologie pro hodnocení vzdělávacích výsledků je zajistit ve fázi kontroly zásady rozvoje osobnostně orientovaného vzdělávacího systému.

Úkoly

Určete, jak student získá dovednosti k využívání znalostí - tedy k moderním cílům vzdělávání.

Rozvíjet schopnost studenta samostatně hodnotit výsledky svých činů, ovládat se, nacházet a opravovat své vlastní chyby.

Orientujte studenta na úspěch, zbavte ho strachu ze školní kontroly a hodnocení, vytvořte pohodlné prostředí pro učení, zachovejte psychologické zdraví dětí.

Organizace kontroly ve třídě v souladu s technologií hodnocení vzdělávacích výsledků zahrnuje implementaci sedmi pravidel, která určují pořadí akcí v různých situacích kontroly a hodnocení.

Systém pro hodnocení dosažení plánovaných výsledků zahrnuje dva konzistentní systémy hodnocení:

externí hodnocení službami mimo školu;

interní hodnocení provádí samotná škola - studenti, učitelé, administrativa.

Hlavním cílem systému hodnocení výsledků vzdělávání jsou plánované výsledky osvojování si studentů základního vzdělávacího programu primárního všeobecného vzdělávání.
Zahrnuje systém hodnocení plnění plánovaných výsledků zvládnutí základního vzdělávacího programu primárního všeobecného vzdělávánísložitý přístup vyhodnotit výsledky vzdělávání, které umožňuje posoudit výsledky studentů všech tří skupin vzdělávacích výsledků:osobní, metasubjekt a předmět .

^ Výsledky osobního učení odráží systém hodnotových orientací mladšího studenta, jeho postoj k okolnímu světu, osobní vlastnosti.Nepodléhají závěrečné známce ve formě známky a nejsou kritériem pro převedení žáka na základní školu. ... Učitel vytváří podmínky pro formování osobních univerzálních vzdělávacích akcí prezentovaných ve federálním státním vzdělávacím standardu NEE, hodnotí změny probíhající v různých oblastech osobnosti studenta: vzdělávací a kognitivní motivy; vztahy s vrstevníky; občanská identita (s odkazem na rodinu, lidi, národnost, víru); úroveň reflexních vlastností (respekt k jiným názorům, osobní odpovědnost, sebeúcta) atd.

Učitel zaznamená osobní výsledky studenta do dvou dokumentů: charakteristiky studenta a jeho portfolio. Charakteristika, která je absolventovi základní školy vydává, odráží jeho výrazné individuální vlastnosti, které nejsou spojeny pouze s rozvojem akademických předmětů (akademický výkon), ale také odhalují jeho povahové vlastnosti, osobní vlastnosti. Charakteristika zahrnuje následující položky:

hodnocení pokroku studenta, jeho úspěchů při studiu akademických předmětů, možných obtíží při zvládnutí konkrétního programového materiálu;

úroveň formování vzdělávací a kognitivní motivace, přístup k vzdělávacím aktivitám; vzdělávací nezávislost a iniciativa (vysoká, střední / dostatečná, nízká);

vztahy se spolužáky, úroveň formování vůdčích schopností, účast na společných činnostech, přítomnost přátel ve třídě; postoj ostatních dětí ke studentovi.

^ Hodnocení osobních výsledků je hodnocení dosažení plánovaných výsledků studenty v jejich osobním rozvoji.

Předmět hodnocení osobních výsledků slouží jako formace UUD, která je součástí tří bloků:

sebeurčení - formování interní pozice studenta - přijetí a rozvoj nové sociální role studenta; formování základů ruské občanské identity jednotlivce jako pocitu hrdosti na svou vlast, lidi, historii a povědomí o jejich etnickém původu; rozvoj sebeúcty a schopnosti adekvátně hodnotit sebe a své úspěchy, vidět silné a slabé stránky své osobnosti;

formování smyslů - hledání a zjišťování osobního významu (tj. „smyslu pro sebe“) výuky studenty na základě stabilního systému vzdělávacích, kognitivních a sociálních motivů; pochopit hranice „co vím“ a „co nevím“, „nevědět“ a snažit se tuto mezeru překlenout;

morální a etická orientace - znalost základních morálních norem a orientace na jejich realizaci na základě pochopení jejich společenské nutnosti; schopnost morální decentrace - zohlednění pozic, motivů a zájmů účastníků morálního dilematu při řešení morálního dilematu; rozvoj etických pocitů - hanba, vina, svědomí, jako regulátory morálního chování.

^ Obsah hodnocení osobních výsledků na úrovni základního všeobecného vzdělávání je postaveno na hodnocení:

formování vnitřní pozice studenta , což se odráží v emočně pozitivním přístupu studenta k vzdělávací instituci, orientaci na podstatné momenty vzdělávacího procesu - hodiny, učení se novým věcem, zvládnutí dovedností a nových kompetencí, povaha pedagogické spolupráce s učitelem a spolužáky - a orientace na vzor chování „dobrého studenta“ jako příklad, který má následovat;

formování základů občanské identity - pocity hrdosti na svou vlast, znalost významných historických událostí pro vlast; láska k zemi, vědomí své národnosti, úcta ke kultuře a tradicím národů Ruska a světa; rozvíjení důvěry a schopnosti porozumět pocitům druhých a vcítit se do nich;

formování sebeúcty, včetně povědomí o jejich schopnostech učit se, schopnosti adekvátně posoudit důvody jejich úspěchu / neúspěchu ve vzdělávání; schopnost vidět své silné a slabé stránky, respektovat sebe a věřit v úspěch;

formování motivace pro vzdělávací aktivity, včetně sociálních, vzdělávacích, kognitivních a vnějších motivů, zvědavosti a zájmu o nový obsah a způsoby řešení problémů, získávání nových znalostí a dovedností, motivace k dosažení výsledku, snahy o zdokonalování svých schopností;

znalost morálních norem a formování morálních a etických soudů, schopnost řešit morální problémy na základě decentrace (koordinace různých pohledů na řešení morálního dilematu); schopnost hodnotit své vlastní jednání a jednání jiných lidí z hlediska dodržování / porušování morálních standardů.

Osobní výkon absolventů základních škol v plném souladu s požadavky noremnepodléhá konečnému posouzení .

Předmětem hodnocení výsledků metasubjektu je tvorba regulačních, komunikačních, kognitivních univerzálních akcí:

schopnost studenta přijímat a udržovat cíle a cíle učení; samostatně transformovat praktický úkol na kognitivní, schopnost plánovat vlastní činnost v souladu se stanoveným úkolem a podmínkami jeho realizace a hledat způsoby jeho realizace; schopnost kontrolovat a hodnotit své akce, provádět úpravy jejich provádění na základě posouzení a zvážení povahy chyb, projevovat iniciativu a nezávislost při učení;

schopnost provádět vyhledávání informací, shromažďování a výběr základních informací z různých informačních zdrojů;

schopnost používat symbolické prostředky vytvářet modely studovaných objektů a procesů, schémata řešení vzdělávacích, kognitivních a praktických problémů;

schopnost provádět logické operace srovnání, analýza, zobecnění, klasifikace podle generických charakteristik, vytvoření analogií s odkazem na známé pojmy;

schopnost spolupracovat s učitelem a vrstevníky při řešení vzdělávacích problémů nést odpovědnost za výsledky svého jednání.

Hlavníobsah hodnocení výsledků metasubjektu na úrovni primárního všeobecného vzdělávání je postavena na schopnosti učit se.

^ - hodnocení dosažení studentových plánovaných výsledků v jednotlivých předmětech:

systém základních prvků vědeckého poznání - znalost předmětu:

základní znalosti (základními prvky vědeckých poznatků jsou pojmový aparát (neboli „jazyk“) akademických předmětů: klíčové teorie, myšlenky, koncepty, fakta, metody. Tato skupina zahrnuje systém těchto znalostí, dovedností, vzdělávacích akcí, kterých lze dosáhnout drtivá většina dětí.

znalost doplnění, rozšíření nebo prohloubení systému základních znalostí

akce s předmětem (nebo věcná opatření ) :

věcné žaloby na základě kognitivního UUD (použití znaménko-symbolických prostředků; modelování; srovnání, seskupování a klasifikace objektů; akce analýzy, syntézy a generalizace, navazování spojení, analogie; hledání, transformace, prezentace a interpretace informací, uvažování), na různé předměty, tyto akce se provádějí s různými objekty a mají specifické zbarvení „předmětu“.

konkrétní věcná opatření (metody fyzické aktivity, zvládnuté v průběhu tělesné kultury, nebo metody zpracování materiálů, techniky sochařství, kreslení, metody hudebního výkonu atd.).

^ Hodnocení výsledků předmětu je hodnocení dosažení plánovaných výsledků studentů v jednotlivých předmětech.

Hodnocení dosažení výsledků těchto předmětů se provádí jak v průběhu současného a průběžného hodnocení, tak v průběhu závěrečných ověřovacích prací.

^ Portfolio úspěchů jako nástroj pro hodnocení dynamiky jednotlivce

vzdělávací výsledky

Výsledky kumulativního hodnocení dosažené během současného a průběžného hodnocení se zaznamenávají ve formě portfolia úspěchů a zohledňují se při stanovení výsledného hodnocení.

^ Úspěšné portfolio Je soubor prací a výsledků, které ukazují úsilí, pokrok a úspěchy studenta v různých oblastech (studium, kreativita, komunikace, zdraví, užitečná práce pro lidi atd.), Stejně jako introspekce studenta jeho současných úspěchů a nedostatky, umožňující si určovat cíle jejich dalšího rozvoje.

^ Konečná známka absolventa a její využití při přechodu od počátečního

na základní všeobecné vzdělání

Pro závěrečný stupeň na úrovni primárního všeobecného vzdělávání, jehož výsledky se používají při rozhodování o možnosti (nebo nemožnosti) dalšího vzdělávání na další úrovni, pouze výsledky předmětu a metasubjektu popsáno v části „Absolvent se naučí“ plánovaných výsledků primárního vzdělávání.

Předmětem závěrečného hodnocení je schopnost studentů řešit pedagogicko-kognitivní a pedagogicko-praktické úkoly na základě materiálu podpůrného systému znalostí pomocí prostředků relevantních k obsahu akademických předmětů , a to i na základě akcí meta-subjektů. Schopnost řešit jinou třídu problémů je předmětem různých druhů nepersonalizovaných (anonymních) průzkumů.

Na úrovni základního všeobecného vzdělávání má zvládnutí ze strany studentů zvláštní význam pro další vzdělávání podporovat systém znalostí v ruském jazyce a matematice a zvládnutí následujících akcí metaobjektů:

· mluvený projev , mezi nimiž je třeba rozlišovatvědomé čtení a informační dovednosti ;

· komunikativní nezbytné pro vzdělávací spolupráci s učitelem a vrstevníky.

Konečná známka absolventa je tvořena na základě kumulované známky zaznamenané v portfoliu úspěchů ve všech akademických předmětech a známkách pro realizaci tří (čtyř) závěrečných prací (v ruském jazyce, matematiky a komplexní práce na interdisciplinární základ).

Souhrnné hodnocení charakterizuje realizaci celého souboru plánovaných výsledků i dynamiku vzdělávacích výsledků studentů během studijního období. Známky pro závěrečnou práci charakterizují úroveň zvládnutí studentů podpůrného systému znalostí v ruském jazyce a matematice, stejně jako úroveň zvládnutí akcí metasubjektů. Na základě těchto hodnocení pro každý předmět a podle programu pro vytváření univerzálních vzdělávacích akcí se vyvozují následující závěry o dosažení plánovaných výsledků:

^ Materiály kumulativního systému hodnocení (hlavní části programu)

Konečné výsledky práce

Přijato

Nejméně 50% úkolů základní úrovně

Dobré nebo vynikající

Nejméně 65% úkolů základní úrovně

Nejméně 50% maximálního skóre pokročilých úkolů

Neopraveno

Méně než 50% úkolů na základní úrovni

Pedagogická rada na základě závěrů učiněných pro každého studenta posuzuje otázku úspěšného zvládnutí základního vzdělávacího programu primárního všeobecného vzdělávání tímto studentem a jeho převedení na další úroveň všeobecného vzdělávání.

Rozhodnutí o převedení studenta na další stupeň všeobecného vzdělávání se přijímá současně s zvážením a schválením charakteristik studenta.

Všechny závěry a hodnocení obsažené v charakteristice jsou potvrzeny materiály portfolia úspěchů a dalších objektivních ukazatelů.

Systém pro hodnocení dosažení plánovaných výsledků zvládnutí základního vzdělávacího programu je založen na technologii pro hodnocení vzdělávacích výsledků studentů vyvinuté ve vzdělávacím systému „School 2100“.

^ I. Popis systému hodnocení výsledků

1. pravidlo. Co se hodnotí.

Hodnotí se předmět, metasubjekt a osobní výsledky.

Výsledek žák tohle jeakce (dovednosti) pro využití znalostí v průběhuřešení problémů (osobní, meta-předmět, předmět). Jednotlivé akce, zejména ty úspěšné, podléhajíhodnocení (slovní popis), řešení plnohodnotného problému - posouzení aoznačit .

Posouzení - toto je slovní popis výsledků akcí („well done“, „original“, „ale zde je to nepřesné, protože ...“).

Mark - jedná se o fixaci výsledku hodnocení ve formě znaménka na pětibodové stupnici.

Můžete hodnotitjakákoli akce student (obzvláště úspěšný): úspěšná myšlenka v dialogu, jednoslabičná odpověď na reprodukční otázku atd.

Značka je uvedena pouzeza řešení produktivního vzdělávacího úkolu , během kterého student pochopil účel a podmínky zadání, provedl kroky k nalezení řešení (alespoň jedna dovednost v použití znalostí), obdržel a představil výsledek.

Na konci lekce je navíc přípustné vyzvat celou třídu, aby určila, které hypotézy se ukázaly jako nejpřesnější a nejzajímavější, což pomohlo najít řešení společného problému. Autoři těchto hypotézkolektivní rozhodnutí jsou povzbuzováni: je jim uděleno hodnocení a (nebo) známka „vynikající“ (řešení problému pokročilé úrovně) je hodnocena dovedností, pomocí které byl formulován problém lekce.

^ Výsledky učitele a jejich hodnocení

Výsledek učitelé (vzdělávací instituce) - tohle jerozdíl mezi výsledky studentů (osobní, metasubjekt a předmět) na začátku tréninku (vstupní diagnostika ) a na konci školení (diagnostika výstupu ). Zvýšení výsledků znamená, že učitel (škola ) se podařilo vytvořit vzdělávací prostředí, které zajišťuje rozvoj studentů. Negativní výsledek srovnání znamená, že nebylo možné vytvořit podmínky (vzdělávací prostředí) pro úspěšný rozvoj schopností studentů.

Pro stanovení zvýšení je vstupní a výstupní diagnostika studentů porovnána s průměrnou celoruskou úrovní.

^ 2. pravidlo. Kdo hodnotí.

Učitel a student společně stanoví známku a známku.

Na lekcisám student posoudí svůj vlastní výsledek úkolu podle „Algoritmu sebehodnocení“ a v případě potřeby určí známku, když ukáže splněný úkol.Učitel má právo naupravit známky a známku, pokud prokáže, že je student nadhodnotil nebo podcenil.

Po lekcích za písemné úkoly, známka a známkaurčí učitel. Žák má právo nazměnit tento odhad a označte, pokud prokáže (pomocí algoritmu sebehodnocení), že je nadhodnocen nebo podhodnocen.

Aby bylo zajištěno adekvátní hodnocení, musí se student naučit odpovídat na otázky týkající se cílů a výsledků jeho práce, to znamená zvládnout algoritmus sebehodnocení.

^ Algoritmus sebehodnocení (otázky, na které student odpovídá) :

1 . Co mělo být v úkolu (úkolu) provedeno? Jaký byl cíl, čeho jste se kvůli tomu museli dostat?

^ 2. Získali jste výsledek? Našli jste řešení, odpověď?

3. Udělali jste to úplně správně nebo s chybou? Co, co? K zodpovězení této otázky student potřebuje:

Získejte standard správného řešení problému a porovnejte s ním své řešení;

Nechte se vést reakcí učitele a třídy na jejich vlastní rozhodnutí - opravili některý z jeho kroků, přijali jeho konečnou odpověď.

4. Zvládli jste to úplně sami nebo s pomocí (kdo, v čem pomohl)?

K zadanému algoritmu sebehodnocení jsou přidány další otázky, včetně informací o hodnocení, které si student nastaví. Takže od 2 3. ročník, po naučení dětí používat tabulku požadavků (4. pravidlo) a zavedení úrovní úspěchu (6. pravidlo), jsou k tomuto algoritmu přidány následující otázky.

Pokračování algoritmu sebehodnocení:

5. Jakou dovednost jste vyvinuli při plnění úkolu?

6. Jaká byla úroveň úkolu (úkolu)?

Už jste takové problémy řešili mnohokrát, potřebujete pouze „staré“, již zvládnuté znalosti? (Požadovaná úroveň)

V tomto úkolu čelíte neobvyklé situaci (buď potřebujete již získané znalosti v nové situaci, nebo potřebujete nové znalosti o tématu, které se teprve studuje)? (Pokročilá úroveň)

Nikdy jste se nenaučili takové problémy řešit NEBO potřebujete znalosti, které jste ve třídě neučili? (Maximální úroveň)

7. Určete úroveň úspěchu, při které jste problém vyřešili.

8. Na základě vaší úrovně úspěchu určete známku, kterou si můžete sami nastavit.

^ Hodnocení 1. stupně (věková charakteristika - student ještě není psychologicky připraven na adekvátní hodnocení svých výsledků, včetně přiznání svých chyb)

1. krok (v prvních lekcích). Naznačujeme naši náladu.

Děti dostanou příležitost emocionálně zhodnotit minulou lekci (den). Tato reflexe se stává základem pro adekvátní hodnocení jejich vzdělávacího úspěchu. Na okraji poznámkového bloku nebo v deníku naznačují děti svoji náladu, reakci na lekci („spokojené“, „bylo to obtížné“ atd.) V podobě symbolů, kterým rozumí (emotikony nebo kruhy s barvami semaforu) .

2. krok (po 2-4 týdnech). Učíme se porovnávat cíl a výsledek.

Děti se vyzývají, aby hodnotily obsah své písemné práce.

Po distribuci poznámkových bloků s kontrolovanými pracemi vede učitel dialog se studenty, jehož hlavními otázkami jsou:

- Jaký byl váš úkol? Kdo může říci, co je třeba udělat doma? (Výuka 1. kroku algoritmu sebehodnocení.)

- Podívejte se na jejich práci - souhlasíte s tím, že úkol je splněn? (Kolektivní sebehodnocení výuka 2. kroku algoritmu sebehodnocení.)

3. krok (asi po měsíci). Stanovujeme postup pro hodnocení naší práce.

Položky 1 a 2 algoritmu sebehodnocení, které již studenti znají, se přidávají k položkám 3 („správné nebo špatné?“) A 4 („sám nebo s něčí pomocí?“). V tomto případě jsou hodnocena pouze úspěšná řešení. Jako „odměnu“ za vyřešení problému učitel vyzve studenta, aby nakreslil kruh do poznámkového bloku nebo deníku a namaloval ho libovolnou barvou.

4. krok. Učíme se přiznat si své chyby.

Učitel požádá studenta (psychologicky připraveného) ve třídě, aby vyhodnotil plnění úkolu, ve kterém má drobné chyby. Pokud je chyba rozpoznána, kruh v zápisníku nebo deníku („odměna“ za vyřešení problému) je vyplněn na polovinu.

5. krok. Učíme se přiznat své selhání.

Učitel pomáhá studentům ve třídě při hodnocení jejich jednání a přiznávání chyb. Poté je jedno z dětí pozváno, aby se vyhodnotilo v situaci, kdy ano docela nezvládl úkol. V deníku nebo zápisníku je to (se souhlasem studenta) označeno otevřeným kroužkem.

6. krok. Používáme dovednost sebeúcty.

Když všichni (nebo téměř všichni) studenti alespoň jednou vyhodnotili svou práci ve třídě, učitel přestane mluvit o všech otázkách algoritmu sebehodnocení a vyzve studenty, aby si položili tyto otázky a odpověděli na ně (na základě diagramu) .

^ Výuka pravidla „sebehodnocení“ pro žáky, kteří dokončili 1. ročník

1) Postup hodnocení

1. krok. Studenti se vyzývají, aby se naučili hodnotit svou vlastní práci. Za tímto účelem probíhá konverzace o následujících otázkách: „Jste již zkušenými studenty, řekněte mi, jaký je nejlepší způsob: abyste se sami naučili hodnotit své výsledky, nebo aby to za vás vždy dělali ostatní?“, “ Kde začneme hodnotit naši práci? ",„ Co budeme dělat? Potom? " atd.

2. krok. Na základě výsledků je sestaven algoritmus sebehodnocení skládající se ze 4 hlavních a 2 dalších bodů ve formě referenčního signálu (obrázky, klíčová slova):

1) Co to bylo? úkol ?

2) Podařilo se mi dostat výsledek ?

3) Úplně správně nebo s chybou?

4) Úplně sám nebo s pomocí? (dále - kromě 1. třídy):

5) Z jakého důvodu jsme rozlišovat známky a známky?

6) Který z nich jste si sami položili označit ?

2) Načasování rozvoje dovedností pro sebeúctu

1. krok. Je vybrána lekce, ve které bude použit pouze MINIMÁLNÍ obsah vzdělávacího materiálu. Využijte čas určený pro veškerý materiál k rozvoji dovedností studentů k sebevědomí.

2. krok. Při navrhování této lekce vyberte fázi (kontrola toho, co se naučili, nebo učení nového) pro použití algoritmu sebehodnocení.

3. krok. Vyberte si jednoduchý úkol, po jehož dokončení bude jeden ze studentů požádán, aby veřejně vyhodnotil svůj výsledek podle algoritmu sebehodnocení (referenční signál).

3) Postup sebehodnocení

1. krok. Vyberte si nejpřipravenějšího studenta pro veřejné sebehodnocení výsledků vaší práce (zajištění úspěchu postupu).

2. krok. Po předložení řešení (ústní odpověď, psaní na tabuli atd.) Vyzvěte studenta, aby sám vyhodnotil výsledek své práce. Upozorněte, že nejprve s tím učitel pomůže: zeptejte se studenta na algoritmus sebehodnocení (ukazuje na referenční signál): „úkol?“, „Výsledek?“, „Správně?“, „Já?“ Student dává odpovědi, učitel ho opraví, vysvětlí, zda došlo k nadhodnocení nebo podhodnocení známky. Všichni ostatní studenti v tuto chvíli sledují, jak probíhá sebehodnocení. Jejich pozornost je aktivována otázkami: „Jaký krok jsme již při hodnocení práce podnikli?“ atd.

3. krok. V dalších lekcích sebehodnocení podle algoritmu postupně provádějí všichni studenti ve třídě (minimálně 1–2 epizody na lekci; v každé lekci).

4. krok. Místo vyslovování otázek učitel postupně povzbuzuje samotné studenty, aby se při pohledu na referenční signál zeptali na tyto otázky a odpověděli na ně. Kromě dialogu lze sebehodnocení provádět prostřednictvím kolektivní kontroly písemných úkolů. Standard správné odpovědi se objeví na tabuli a každý student vyhodnotí své řešení ve svém notebooku.

5. krok. Když studenti začnou hodnotit, aniž by se dívali na referenční signál, učitel jej může odstranit a použít jej, pouze pokud má někdo potíže.

4) Čas strávený sebezhodnocením, s výhradou formované dovednosti

1. krok. Když si všichni studenti osvojí schopnost pracovat podle „Algoritmu sebehodnocení“, učitel při plánování hodiny přestane snižovat její obsah na minimum, včetně maximálně vzdělávacího materiálu.

2. krok. Algoritmus sebehodnocení se zhroutil: poté, co učitel navrhl vyhodnotit jeho odpověď, následuje fráze studenta: „cíle bylo dosaženo, nedošlo k žádným chybám“, nebo „řešení jsem dostal, ale s pomocí třídy,“ nebo "Problém požadované úrovně jsem vyřešil úplně bez chyb, což odpovídá značce" 4 " studna".

Pokud se názory studenta a učitele shodují, můžete v lekci pokračovat.

Pokud se názor učitele liší od názoru studenta (nadhodnotil nebo podcenil známku), je nutné projít algoritmem a dohodnout se na pozicích.

3. krok. Po kontrole písemné práce má student právo rozumně zpochybnit známku a známku učitele: po frázi „Nesouhlasím se známkou“ učitel vyzve učitele, aby vysvětlil svůj názor pomocí algoritmu sebehodnocení.

Pokud má student pravdu, musíte mu poděkovat za to, že učiteli pomohl najít jeho chybu v šeku.

Pokud se student mýlí, musí učitel vysvětlit, na základě čeho učinil příslušné rozhodnutí, dohodnout se na pozici.

Při hodnocení stavu a trendů ve vývoji vzdělávacích systémů jsou hlavním objektem hodnocení, jeho obsahovou a kriteriální základnou hlavní cíle a hlavní očekávané výsledky, které tvoří obsah prvního bloku plánovaných výsledků pro každé kurikulum.

Zahrnuje systém hodnocení plnění plánovaných výsledků zvládnutí základního vzdělávacího programu primárního všeobecného vzdělávání integrovaný přístup k hodnocení výsledků vzdělávání, které umožňuje posoudit výsledky studentů všech tří skupin vzdělávacích výsledků: osobní, metasubjekt a předmět .

V souladu s požadavky standardu, poskytování a používání osobní informace možné pouze v rámci závěrečného hodnocení studentů. Ve všech ostatních postupech je přípustné výhradně poskytovat a používat nepersonalizované (anonymní) informace o vzdělávacích výsledcích dosažených studenty.

Interpretace výsledků hodnocení je založena na kontextové informace o podmínkách a charakteristikách činnosti subjektů vzdělávacího procesu. Zejména je stanoveno konečné hodnocení studentů s přihlédnutím k jejich počáteční úrovni a dynamice vzdělávacích výsledků.

Systém hodnocení poskytuje odstupňovaný přístup k prezentaci plánovaných výsledků a nástrojů pro hodnocení jejich dosažení. Podle tohoto přístupu není výchozím bodem „ideální vzorek“, počítáme-li od něj „metodu odčítání“ a odstraňování chyb a nedostatků, dnes se formuje hodnocení studenta, ale referenční úroveň dosaženého vzdělání nezbytná pro další vzdělávání a skutečně dosaženo většinou studentů. Dosažení této referenční úrovně je interpretováno jako bezpodmínečný vzdělávací úspěch dítěte jako jeho splnění požadavků standardu. A hodnocení jednotlivých vzdělávacích výsledků se provádí „metodou sčítání“, ve které se zaznamenává dosažení referenční úrovně a její překročení. To vám umožní povzbudit pokrok studentů, budovat jednotlivé trajektorie pohybu s přihlédnutím k zóně proximálního vývoje.

Proto je v současné hodnotící činnosti vhodné korelovat výsledky prokázané studentem s hodnocením, jako jsou:

· „Úspěšně / neúspěšně“ („uspokojivě / neuspokojivě“), tj. Hodnocení indikující vývoj systému základních znalostí a správnou implementaci vzdělávacích akcí v rozsahu (kruhu) zadaných úkolů, postavené na základním vzdělávacím materiálu ;

· „Dobré“, „vynikající“ - známky, které označují asimilaci podpůrného systému znalostí na úrovni vědomého dobrovolného zvládnutí vzdělávacích akcí i výhledu, šíře (nebo selektivity) zájmů.

To nevylučuje možnost použití tradičního klasifikačního systému na pětibodové stupnici, vyžaduje to však vyjasnění a přehodnocení jejich obsahu. Zejména dosažení referenční úrovně v tomto systému hodnocení je interpretováno jako bezpodmínečný akademický úspěch dítěte jako jeho splnění požadavků standardu a je v korelaci s „uspokojivým“ hodnocením (testem).

V procesu hodnocení se používá řada metod a forem, které se navzájem doplňují (standardizovaná písemná a ústní práce, projekty, praktická práce, tvůrčí práce, introspekce a sebehodnocení, pozorování atd.).

10.2. Vlastnosti hodnocení osobních, metasubjektových a předmětových výsledků

Posouzení osobních výsledků je posouzením dosažení plánovaných výsledků studenty v jejich osobním rozvoji, které je uvedeno v části „Akce osobního učení“ programu pro formování akcí všeobecného učení mezi studenty na úrovni primárního všeobecného vzdělávání .

Dosahování osobních výsledků je zajištěno v průběhu realizace všech složek vzdělávacího procesu, včetně mimoškolních aktivit prováděných rodinou a školou.

Hlavním předmětem hodnocení osobních výsledků je formování univerzálních vzdělávacích akcí, které jsou zahrnuty v následujících třech hlavních blocích:

· sebeurčení - formování interní pozice studenta - přijetí a rozvoj nové sociální role studenta; formování základů ruské občanské identity jednotlivce jako pocitu hrdosti na svou vlast, lidi, historii a povědomí o jejich etnickém původu; rozvoj sebeúcty a schopnosti adekvátně hodnotit sebe a své úspěchy, vidět silné a slabé stránky své osobnosti;

· formování smyslů - hledání a stanovení osobního významu (tj. „smyslu pro sebe“) výuky studenty na základě stabilního systému vzdělávacích, kognitivních a sociálních motivů; pochopit hranice toho, co vím a co nevím, nevím, a snažit se tuto mezeru překlenout;

· morální etická orientace - znalost základních morálních norem a orientace na jejich realizaci na základě pochopení jejich společenské nutnosti; schopnost morální decentrace - zohlednění postojů, motivů a zájmů účastníků morálního dilematu při jeho řešení; rozvoj etických pocitů - hanba, vina, svědomí jako regulátory morálního chování.

Formování vnitřního postavení studenta, které se odráží v emočně pozitivním přístupu studenta k vzdělávací instituci, orientaci na smysluplné okamžiky vzdělávacího procesu - hodiny, učení se novým věcem, zvládnutí dovedností a nových kompetencí, povaha vzdělávací spolupráce s učitelem a spolužáky - a orientace na vzor chování „Dobrý student“ jako příklad, který je třeba následovat;

· Formování základů občanské identity - pocit hrdosti na svou vlast, znalost významných historických událostí pro vlast; láska k zemi, vědomí své národnosti, úcta ke kultuře a tradicím národů Ruska a světa; rozvíjení důvěry a schopnosti porozumět pocitům druhých a vcítit se do nich;

• formování sebeúcty, včetně povědomí o jejich schopnostech učit se, schopnosti adekvátně posoudit důvody jejich úspěchu / neúspěchu ve vzdělávání; schopnost vidět své silné a slabé stránky, respektovat sebe a věřit v úspěch;

· Formování motivace pro vzdělávací aktivity, včetně sociálních, vzdělávacích, kognitivních a vnějších motivů, zvědavost a zájem o nový obsah a způsoby řešení problémů, získávání nových znalostí a dovedností, motivace k dosažení výsledku, snaha o zlepšení svých schopností;

· Znalost morálních norem a formování morálních a etických soudů, schopnost řešit morální problémy na základě decentralizace (koordinace různých úhlů pohledu na řešení morálního dilematu); schopnost hodnotit své vlastní jednání a jednání jiných lidí z hlediska dodržování / porušování morálních standardů.

V plánovaných výsledcích popisujících tuto skupinu není blok „Absolvent se naučí“. Znamená to, že osobní výsledky absolventů na úrovni primárního všeobecného vzdělávání plně v souladu s požadavky normy nepodléhá konečnému posouzení .

Vytváření a dosahování výše uvedených osobních výsledků je úkolem a odpovědností vzdělávacího systému a vzdělávací instituce. Hodnocení těchto výsledků vzdělávacích aktivit se proto provádí v rámci externích nepersonalizovaných monitorovacích studií, jejichž výsledky jsou základem pro přijímání manažerských rozhodnutí při koncipování a realizaci programů regionálního rozvoje, programů na podporu vzdělávacích programů proces a další programy. Jejich implementace by měla zahrnovat odborníky, kteří nepracují v této vzdělávací instituci a mají potřebné kompetence v oblasti psychologické diagnostiky vývoje osobnosti v dětství a dospívání. V tomto případě není předmětem hodnocení pokrok osobního rozvoje studenta, ale efektivita vzdělávacích a vzdělávacích aktivit vzdělávací instituce, městského, regionálního nebo federálního vzdělávacího systému. Toto je základní bod, který odlišuje hodnocení osobních výsledků od hodnocení výsledků subjektu a metasubjektu.

Při současném hodnocení je možné omezené hodnocení formování individuálních osobních výsledků, které je plně v souladu s etickými zásadami ochrany a ochrany zájmů dítěte a důvěrnosti, a to ve formě, která nepředstavuje ohrožení osobnosti, psychologická bezpečnost a emoční stav studenta. Takové hodnocení je zaměřeno na řešení problému optimalizace osobního rozvoje studentů a zahrnuje tři hlavní složky:

· Charakteristika úspěchů a kladných kvalit studenta;

· Stanovení prioritních úkolů a směrů osobního rozvoje s přihlédnutím jak k výsledkům, tak k psychologickým problémům vývoje dítěte;

Další formou hodnocení osobních výsledků studentů může být hodnocení individuálního pokroku osobního rozvoje studentů, kteří potřebují zvláštní podporu. Tento úkol lze řešit v procesu systematického sledování průběhu duševního vývoje dítěte na základě představ o normativním obsahu a věkové periodizaci vývoje - formou věkově psychologického poradenství. Takové hodnocení se provádí na žádost rodičů (zákonných zástupců) studentů nebo na žádost učitelů (nebo správy vzdělávací instituce) se souhlasem rodičů (zákonných zástupců) a provádí je psycholog se speciálním odborným výcvikem v oblasti vývojové psychologie.

Vyhodnocení výsledků metasubjektu je hodnocení dosažení plánovaných výsledků zvládnutí základního vzdělávacího programu uvedeného v oddílech „Regulační vzdělávací akce“, „Komunikativní vzdělávací akce“, „Kognitivní vzdělávací akce“ programu pro formování univerzálních vzdělávacích akcí mezi studenty na úroveň primárního všeobecného vzdělávání i plánované výsledky prezentované ve všech oddílech „Čtení. Práce s textem ".

Dosahování výsledků metasubjektu zajišťují hlavní složky vzdělávacího procesu - akademické předměty.

Hlavním cílem hodnocení výsledků metasubjektů je formování studentových regulačních, komunikačních a kognitivních univerzálních akcí, tj. Mentálních akcí studentů, které jsou zaměřeny na analýzu a řízení jejich kognitivní činnosti. Tyto zahrnují:

· Schopnost studenta přijmout a udržovat cíle a cíle učení; samostatně transformovat praktický úkol na kognitivní, schopnost plánovat vlastní činnost v souladu se stanoveným úkolem a podmínkami jeho realizace a hledat způsoby jeho realizace; schopnost kontrolovat a hodnotit své akce, provádět úpravy jejich provádění na základě posouzení a zvážení povahy chyb, projevovat iniciativu a nezávislost při učení;

· Schopnost provádět vyhledávání informací, shromažďování a získávání základních informací z různých informačních zdrojů;

· Schopnost používat znakově-symbolické prostředky k vytváření modelů studovaných objektů a procesů, schémata řešení vzdělávacích, kognitivních a praktických problémů;

· Schopnost provádět logické operace srovnání, analýzy, zobecnění, klasifikace podle obecných charakteristik, zavést analogie, odkazovat na známé pojmy;

· Schopnost spolupracovat s učitelem a vrstevníky při řešení vzdělávacích problémů, převzít odpovědnost za výsledky svého jednání.

Vlastnosti hodnocení výsledků metasubjektů jsou spojeny s povahou univerzálních vzdělávacích akcí. Metasubjektové akce jsou svou podstatou funkčně v podstatě orientačními akcemi psychologické základy a rozhodující podmínka pro úspěch studentů při řešení problémů předmětu. Úroveň formování univerzálních vzdělávacích akcí, které představují obsah a objekt hodnocení výsledků metasubjektů, lze tedy kvalitativně hodnotit a měřit v následujících základních formách.

Zaprvé, dosažení výsledků metasubjektu může být výsledkem provádění speciálně navržených diagnostických úkolů zaměřených na hodnocení úrovně formování konkrétního typu univerzálních vzdělávacích akcí.

Zadruhé lze dosažení metasubjektových výsledků považovat za instrumentální základnu (nebo za řešení) a za podmínku úspěšného plnění vzdělávacích a pedagogicko-praktických úkolů prostřednictvím akademických předmětů. Tento přístup je široce používán pro konečné hodnocení plánovaných výsledků v jednotlivých předmětech. V závislosti na úspěchu při plnění testovacích úkolů z matematiky, ruštiny (rodný jazyk), čtení, světa kolem, technologií a dalších předmětů a s přihlédnutím k povaze chyb, kterých se dítě dopustilo, lze vyvodit závěr, a byla vytvořena regulační opatření studentů. Testovací úkoly, které vyžadují, aby studenti společně pracovali na společném výsledku, umožňují posoudit formování komunikačních vzdělávacích akcí.

A konečně, dosažení výsledků metasubjektu se může projevit v úspěšném dokončení složitých úkolů na interdisciplinárním základě. Široké možnosti pro hodnocení tvorby metasubjektových výsledků se otevírají zejména pomocí testovacích úkolů, jejichž úspěšné absolvování vyžaduje zvládnutí dovedností práce s informacemi.

Výhodou posledních dvou metod hodnocení je, že předmětem měření je úroveň přiřazení studentovi univerzální vzdělávací akce, která se projevuje tím, že akce nahrazuje operaci ve struktuře studenta vzdělávací činnost, která působí jako prostředek a nikoli jako cíl činnosti dítěte.

Tím pádem, hodnocení výsledků metasubjektu lze provádět v průběhu různých postupů ... Například v závěrečných testech z předmětů nebo v komplexních pracích na interdisciplinárním základě je vhodné provést hodnocení (přímé nebo nepřímé) formování většiny kognitivních vzdělávacích akcí a dovedností při práci s informacemi i nepřímé posouzení formování řady komunikačních a regulačních opatření.

V průběhu současného, \u200b\u200btematického, prozatímního hodnocení lze hodnotit dosažení takových komunikačních a regulačních opatření, jejichž ověření v průběhu standardizované závěrečné ověřovací práce je obtížné nebo nepraktické. Například v průběhu současného hodnocení je vhodné sledovat úroveň formování takových dovedností, jako je „interakce s partnerem“: orientace na partnera, schopnost naslouchat a slyšet partnera; touha zohlednit a koordinovat různé názory a pozice týkající se objektu, akce, události atd.

Hodnocení úrovně formování řady univerzálních vzdělávacích akcí, jejichž zvládnutí má rozhodující význam pro hodnocení efektivity celého systému primárního vzdělávání (například úroveň „zapojení“ dětí do vzdělávacích aktivit, úroveň jejich vzdělávací nezávislosti, úrovně spolupráce a řady dalších poskytovaných systémem primárního vzdělávání) se provádí formou nepersonalizovaných postupů.

Hodnocení výsledků předmětu je hodnocení studentova dosažení plánovaných výsledků v jednotlivých předmětech.

Dosažení těchto výsledků je zajištěno hlavními složkami vzdělávacího procesu - akademickými předměty prezentovanými v povinné části učebního plánu.

V souladu s pochopením podstaty vzdělávacích výsledků stanovených ve Standardu obsahují předmětové výsledky za prvé systém základních prvků vědeckého poznání, který je vyjádřen prostřednictvím vzdělávacích materiálů různých kurzů (dále - systém znalostí předmětu) a za druhé, systém formovaných akcí sučební materiál (Dále - systém objektivních akcí), jejichž cílem je aplikace znalostí, jejich transformace a získávání nových znalostí.

Systém znalostí předmětu - nejdůležitější složka výsledků předmětu. Dá se to rozlišit základní znalosti (znalosti, jejichž asimilace je zásadně nutná pro současné a následné úspěšné učení) a znalosti, které doplňují, rozšiřují nebo prohlubují podpůrný systém znalostí a slouží jako propedeutika pro následné studium kurzů.

Základní znalosti zahrnují především základní prvky vědeckého poznání (obecné vědecké a související s určitými odvětvími poznání a kultury), které jsou základem moderního vědeckého obrazu světa: klíčové teorie, myšlenky, koncepty, fakta, metody. Na úrovni primárního všeobecného vzdělávání se pojmový aparát (neboli „jazyk“) akademických předmětů označuje základním systémem znalostí, jehož rozvoj umožňuje učiteli a studentům efektivně pokročit ve studiu daného předmětu.

Podpůrný systém znalostí je stanoven s přihlédnutím k jejich významu pro řešení hlavních problémů vzdělávání v dané fázi, podpůrné povaze studovaného materiálu pro následné vzdělávání a zohlednění principu realismu, potenciálu jejich úspěch u většiny studentů. Jinými slovy, tato skupina zahrnuje systém takových znalostí, dovedností, vzdělávacích akcí, které jsou zaprvé zásadně nezbytné pro úspěšné učení, a zadruhé za přítomnosti zvláštní účelné práce učitele je v zásadě možné dosáhnout drtivá většina dětí.

Na úrovni základního všeobecného vzdělávání má zvládnutí ze strany studentů zvláštní význam pro další vzdělávání podpůrný systém znalostí v ruském jazyce, mateřském jazyce a matematice.

Při hodnocení výsledků předmětu není samo o sobě hlavní hodnotou zvládnutí systému základních znalostí a schopnost reprodukovat je ve standardních situacích učení, ale schopnost tyto znalosti využít při řešení výchovně-poznávacích a výchovně-praktických úkolů. Jinými slovy, předmětem hodnocení výsledků předmětu jsou akce prováděné studenty s obsahem předmětu.

Akce s obsahem předmětu (nebo akce předmětu) - druhá důležitá součást výsledků předmětu. Mnoho objektivních akcí je založeno na stejných univerzálních vzdělávacích akcích, primárně kognitivních: použití znakových symbolických prostředků; modelování; srovnání, seskupování a klasifikace objektů; akce analýzy, syntézy a generalizace; navazování vztahů (včetně kauzálních) a analogií; vyhledávání, transformace, prezentace a interpretace informací, uvažování atd. U různých předmětů se však tyto akce lámou na základě specifik předmětu, například se provádějí s různými objekty, s čísly a matematickými výrazy; se zvuky a písmeny, slovy, frázemi a větami; prohlášení a texty; s předměty živé a neživé přírody; s hudebními a uměleckými díly atd. Proto se vší obecností přístupů a algoritmů pro provádění akcí má samotné složení formovaných a procvičovaných akcí specifické „subjektové“ zbarvení. Zejména proto je také rozdílný příspěvek různých akademických předmětů k tvorbě a formování jednotlivých univerzálních vzdělávacích akcí. Například příspěvek technologie k formování a formování regulačních vzdělávacích akcí je neocenitelný.

Souhrn všech akademických předmětů poskytuje možnost formování všech univerzálních vzdělávacích akcí, pokud je vzdělávací proces zaměřen na dosažení plánovaných výsledků.

Objektivní akce by měly zahrnovat i akce, které jsou vlastní hlavně konkrétnímu předmětu, jehož zvládnutí je nezbytné pro plnohodnotný osobní rozvoj nebo další studium předmětu (zejména metody motorické činnosti osvojené v průběhu tělesné kultury) , nebo metody zpracování materiálů, techniky modelování, kreslení, způsoby hudebního výkonu atd.).

Tvorba stejných akcí na materiálu různých předmětů přispívá nejprve k jejich správné implementaci v rozsahu (kruhu) úkolů stanovených subjektem a poté jejich vědomé a svévolné provádění, přenos do nových tříd objektů. To se projevuje ve schopnosti studentů řešit třídy výchovně-kognitivních a výchovně-praktických úkolů různého obsahu a složitosti.

proto výsledky subjektu slouží, v plném souladu s požadavky standardu, schopnosti studentů řešit pedagogicko-kognitivní a pedagogicko-praktické úkoly s využitím prostředků relevantních pro obsah akademických předmětů, a to i na základě akcí metasubject.

Hodnocení dosažení výsledků těchto předmětů se provádí jak v průběhu současného a průběžného hodnocení, tak v průběhu závěrečných ověřovacích prací. Závěrečné hodnocení se zároveň omezuje na sledování úspěšnosti zvládnutí akcí prováděných studenty s obsahem předmětu, který odráží základní znalostní systém tohoto výcvikového kurzu.

9.3. Portfolio úspěchů jako nástroj pro hodnocení dynamiky jednotlivých vzdělávacích výsledků

Ukazatel dynamiky vzdělávacích výsledků je jedním z hlavních ukazatelů při hodnocení vzdělávacích výsledků. Na základě identifikace povahy dynamiky vzdělávacích výsledků studentů je možné posoudit efektivitu vzdělávacího procesu, efektivitu učitele nebo vzdělávací instituce, efektivitu vzdělávacího systému jako celku. V tomto případě je nejčastěji implementovaný přístup založen na srovnání kvantitativních indikátorů charakterizujících výsledky hodnocení získané ve dvou bodech vzdělávací dráhy studentů.

Hodnocení dynamiky vzdělávacích výsledků má zpravidla dvě složky: pedagogickou, chápanou jako hodnocení dynamiky míry a úrovně zvládnutí akcí s obsahem předmětu, a psychologickou, spojenou s hodnocením pokroku jednotlivce v vývoj dítěte.

Jedním z nejvhodnějších nástrojů pro hodnocení dynamiky vzdělávacích výsledků je portfolio úspěchů studenta. Jak ukazují zkušenosti s jeho používáním, portfolio úspěchů lze klasifikovat jako autentická individuální hodnocení zaměřená na demonstraci dynamiky vzdělávacích úspěchů v širokém vzdělávacím kontextu (včetně v oblasti osvojování takových prostředků sebeorganizace vlastní vzdělávací činnosti jako sebeovládání, sebeúcta, reflexe atd.) atd.).

Portfolio úspěchů je nejen moderní efektivní formou hodnocení, ale také účinným prostředkem k řešení řady důležitých pedagogických problémů, který umožňuje.

Syshchikova E. N. - Integrovaný přístup k hodnocení efektivity průmyslového podniku

Článek je věnován vývoji integrovaného metodického přístupu k hodnocení efektivity podniku. Jako základ pro komplexní posouzení efektivity podniku se navrhuje zahrnout do systému řízení podniku čtyři klíčové subsystémy (finanční, personální, provozní, výrobní), které tvoří požadovanou úroveň inovační činnosti podniku s správná úroveň informační podpory a podpory správy informací. Současně je naznačeno, že produkční subsystém je jedním z nejdůležitějších nebo nejdůležitějších subsystémů řízení, protože je to tento subsystém, který generuje ekonomické výhody z provozu a rozvoje podniku. Metodika je tedy založena na zohlednění diferencovaného příspěvku každého subsystému řízení podniku: personálního, finančního, provozního, výrobního ve výsledcích a pozorovaných účincích. Metodika zahrnuje určitou posloupnost analytických akcí, jejichž výsledkem je výpočet komplexního indikátoru ekonomického posunu. Navrhovaná metodika se vyznačuje konzistencí a konzistencí při použití objektivního přístupu založeného na výpočtu určité sady analytických indikátorů, díky nimž jsou výsledky těchto výpočtů relevantní a spolehlivě odrážejí současnou efektivitu podniku v kontextu hlavní subsystémy řízení. To vám umožní činit informovaná a rozumná rozhodnutí strategického, taktického nebo provozního zaměření s cílem dále potencovat růst efektivity výroby, maximalizovat ekonomické a další výhody.

Klíčová slova: řídicí systém, účinnost, průmyslový závod

Úvod

Zvýšení efektivity systému podnikového řízení lze dosáhnout zlepšením jeho interního prostředí, které tomuto podniku umožní udržet si stabilní pozici v externím prostředí.

Teorie

Existuje několik hlavních přístupů k hodnocení fungování a rozvoje podniku (hodnocení jeho práce). Jedná se zejména o funkčně-analytický přístup, komparativní-analytický, systémový nebo integrovaný přístup. V rámci funkčně-analytického přístupu je efektivita podniku posuzována z hlediska analyticky studovaných funkcí jeho řízení. V důsledku toho tento přístup stanoví, že jakákoli funkce správy může ovlivnit jeden nebo jiný parametr, který charakterizuje efektivitu podniku. Analytické srovnání se provádí za jedno nebo několik období; pro objektivitu se obvykle používají srovnatelné hodnoty.

Srovnávací analytický přístup je druh funkčně-analytického přístupu, ale zároveň se nedělá srovnání o vztahu mezi funkcemi a parametry práce (činnosti) podniku, ale soubor určitých klíčových indikátorů, které zpravidla poskytují obecnou představu o efektivitě fungování a rozvoje ekonomického subjektu po řadu období (ve srovnání s podobnými ukazateli přímých konkurentů ve srovnání s průměrnými ukazateli v odvětví).

Integrovaný přístup, který považuje podnik za sociálně-ekonomický systém, v němž výkon funkcí koreluje s ukazateli výkonnosti ekonomického subjektu a zohledňuje vliv řady vnějších a vnitřních faktorů, které určují, na ten schopnost podniku efektivně fungovat a na druhé straně schopnosti a hrozby lokalizované v externím prostředí. Integrovaný přístup předpokládá, že účinnost podniku je hodnocena nejen finančními, ale také socioekonomickými ukazateli, včetně inovačních a personálních aspektů.

V pracích těchto vědců a výzkumníků se navrhuje zvážit efektivitu podniku prostřednictvím široké škály indikátorů strukturovaných do několika klíčových skupin. Tyto skupiny lze zpravidla počítat od 5 do 8 nebo 10, přičemž každé skupině lze přidělit 1 až 20 různých indikátorů, kritérií nebo parametrů charakterizujících současné fungování a úroveň rozvoje podniku.

Samozřejmě na jedné straně vám takový podrobný a komplexní hodnotící a analytický komplex umožňuje hluboce, podrobně a komplexně prozkoumat činnosti průmyslového podniku. Na druhou stranu však značné množství informací potřebných pro analýzu a hodnocení, rozšířený seznam údajů získaných v průběhu hodnotících a analytických postupů neumožňuje lokalizovat problémy. Kromě toho značné množství získaných analytických dat vede k šíření pozornosti manažerů odpovědných za přijímání odpovídajících rozhodnutí k zajištění efektivity podniku.

Koncepty komplexního hodnocení efektivity fungování a rozvoje podniků přijaté v zahraničí se redukují hlavně na vytvoření vyváženého skóre. Vyvážený bodový přehled bere v úvahu čtyři klíčové aspekty činností moderních průmyslových podniků a dalších ekonomických subjektů: finance, zákazníci (spotřebitelé), obchodní procesy (interní prostředí), školení a rozvoj. Podstatou Balanced Scorecard je formulovat finanční strategii průmyslové společnosti v několika perspektivách, stanovit strategické cíle a měřit míru dosažení těchto cílů pomocí klíčových ukazatelů výkonnosti.

Z hlediska metodiky je vyvážený bodový přehled jasnou a formalizovanou definicí hodnot hlavního kritéria, které charakterizují výkonnost podniků a společností (klíčové ukazatele výkonu / ukazatele výkonu - KPI). Současně je zde podrobně popsána hodnota kritérií podle úrovní řízení, obchodních jednotek a specifikace úkolů pro manažery a zaměstnance, jejichž implementace zajišťuje dosažení potřebných výsledků.

Mělo by však být zřejmé, že vytvoření vyváženého přehledu skóre neznamená, že se musíte řídit pouze aspektem financí, aspektem spotřebitele, aspektem personálního rozvoje a takovým aspektem, jako je vnitřní prostředí (obchodní procesy). Aspekt vnitřního prostředí je třeba nejjasněji formalizovat analyticky, aby bylo dosaženo co nejvhodnějšího a nejobjektivnějšího hodnocení schopnosti podniku fungovat a rozvíjet se. Vyloučení z aspektu interního analytického prostředí týkajícího se lidských zdrojů a zavedení personálního aspektu do samostatného hodnotícího kritéria, které není propojeno s jinými kritérii, navíc v mnoha ohledech odporuje konzistenci a složitosti přístupu k hodnocení relativní efektivnost podniku s vytvořeným (použitým) systémem řízení.

Ve vědeckém a praktickém výzkumu je často efektivita činností (efektivita práce nebo efektivita fungování a rozvoje) podniku nahrazována analýzou výsledků ekonomické činnosti, která není ani zdaleka totéž. Výsledkem je zpravidla důsledek, konečný výsledek sledu akcí, dokončení procesu. Výsledky ekonomické činnosti podniku je proto třeba odlišovat od efektivity jeho práce.

Výsledek ekonomické aktivity se může lišit, ale obvykle se vyjadřuje v absolutní hodnotě nebo v kvantitativních ukazatelích (kvantitativní ukazatele se vyjadřují prostřednictvím metrických jednotek).

Takže například v dílech M.M. Hajiyeva, Z.A. Kunnieva, M.B. Bagishev ukázal, že k hodnocení efektivity podniku (efektivity práce) lze použít optimalizační metody a modely. Stejný zdroj zároveň naznačuje, že tyto metody a modely jsou založeny na procesu, při kterém je ze všech dostupných možností vybrána nejlepší (optimální) možnost. Na základě toho M.M. Gadzhiev, Z.A. Kunnieva, M.B. Bagishev dochází k závěru, že proto optimalizační metody a modely umožňují učinit nejlepší (nejúčinnější) rozhodnutí o aktuální práci nebo o dlouhodobém rozvoji podniku. Jinými slovy můžeme konstatovat, že použití optimalizačních metod a modelů je zaměřeno na nalezení nejlepšího výsledku podnikových aktivit ze souboru možných.

Tento přístup se ale více zaměřuje na předpovídání vývoje podniku v současném střednědobém nebo dlouhodobém horizontu, než na použití optimalizačních metod a modelů pro současné hodnocení efektivity tohoto podniku.

V dílech O.T. Tolstykh a O.V. Dudarev ukazuje, že efektivita podniku ve složitém aspektu je hodnocena z hlediska jeho schopnosti vytvářet přidanou hodnotu.

Výpočet ekonomické přidané hodnoty zahrnuje rozšířenou sadu finančních a ekonomických ukazatelů a téměř úplně popisuje celý výrobní proces. O integrovaném přístupu k hodnocení efektivity podniku lze tedy uvažovat z hlediska jeho schopnosti vytvářet ekonomickou přidanou hodnotu a tato ekonomická přidaná hodnota je samozřejmě velmi důležitým analytickým a hodnotícím ukazatelem. Tento přístup nám ale zároveň neumožňuje pochopit příspěvek každého z řídicích subsystémů k tvorbě tohoto indikátoru. Přístup založený na výpočtu ukazatele ekonomické přidané hodnoty rovněž neumožňuje posoudit skutečnou úroveň efektivity podniku z hlediska využití všech zdrojů, které má k dispozici.

V dílech O.B. Rakshina, A.N. Starkova, S.N. Zolnikov a L.S. Kalinina a mnoho dalších výzkumníků ukazují sektorové aspekty hodnocení efektivity práce (provádění činností nebo fungování a rozvoje) různých průmyslových a výrobních podniků. Tento přístup je založen na myšlence analytického srovnání komplexních ukazatelů ziskovosti a konkurenceschopnosti. V rámci souboru homogenních podniků, s přihlédnutím ke změnám (příležitostem a hrozbám) vnějšího prostředí, je takový přístup jistě informativní a objektivní, ale neumožňuje posoudit příspěvek každého subsystému k celkové efektivitě fungování podniku a vývoj za určité období nebo za několik období.

Metodologie

Proto považujeme za nutné vyvinout komplexní metodický přístup k hodnocení efektivity podniku s přihlédnutím k příspěvku každého subsystému řízení k získaným výsledkům a pozorovaným účinkům.

Pro analýzu a posouzení efektivity podniku (fungování a rozvoje) (v kontextu hlavních subsystémů jeho řízení) navrhujeme použít základní vzorec ve formě výpočtu koeficientu ekonomického posunu:

kde kdi je koeficient ekonomického posunu i-tého indikátoru v subsystému řízení činnosti podniku;

X je matematický rozdíl i-tého indikátoru charakterizujícího efektivitu podniku. Vypočítává se jako poměr hodnoty ukazatele aktuálního období k hodnotě předchozího nebo základního období (volitelně lze použít poměr skutečné hodnoty a plánované hodnoty tohoto ukazatele).

Koeficient ekonomického posunu lze tedy považovat za matematicky stanovený rozdíl mezi hodnotami cílových ukazatelů charakterizujících výkonnost podniku za období nebo řadu období (nebo v kontextu skutečného dosažení hodnot Stanoveno plánem).

Stanovme, že systém řízení podniku zahrnuje čtyři klíčové subsystémy: personální, finanční, provozní a produkční. Současně jsme poukázali na to, že produkční subsystém je jedním z nejdůležitějších nebo nejdůležitějších subsystémů řízení, protože je to tento subsystém, který generuje ekonomické výhody z fungování a rozvoje podniku. V důsledku toho je dále nutné vyvinout soubor odhadovaných ukazatelů, které budou charakterizovat efektivitu podniku s přihlédnutím k produkčnímu aspektu.

A tyto ukazatele, za prvé, je vhodné strukturovat v kontextu každého subsystému, a za druhé, poskytnout metodiku pro výpočet komplexního odhadovaného ukazatele.

Pro výrobní subsystém jsou podle našeho názoru nejdůležitější následující ukazatele, které nám umožňují posoudit efektivitu podniku z hlediska výroby: objem výroby, úroveň efektivity výroby, obnova materiální infrastruktury, obnova technologické infrastruktury.

Objem výroby je jedním z nejdůležitějších ukazatelů efektivity každého průmyslového podniku. Zároveň je důležité brát tento ukazatel v úvahu ne hodnotově, ale podmíněně-přirozeně, s přihlédnutím ke kvalitě organizace výrobního procesu v podniku, k tomu navrhujeme použít vzorec ( 2):

kde V je objem výroby v konvenčních přírodních jednotkách (metrické jednotky);

VP je celkový objem produkce v podmíněných přírodních jednotkách;

kr je koeficient zmetků (podíl vadných výrobků na celkovém objemu výroby).

Druhým indikátorem, který charakterizuje efektivitu podniku z hlediska subsystému produkce, je indikátor efektivity výroby.

V tomto případě navrhujeme korelovat výši obdrženého hrubého zisku s celkovými náklady na výrobu a prodej produktů společnosti. Výpočet indikátoru je uveden v rámci vzorce (3):

kde RC je poměr nákladů a přínosů z výroby produktů;

GP je částka obdrženého hrubého zisku;

Ex jsou celkové náklady spojené s výrobou a prodejem produktů společnosti.

Třetím indikátorem charakterizujícím efektivitu podniku z hlediska uvažování subsystému produkce je indikátor obnovy hmotné infrastruktury (tj. Obnova stálých aktiv). Zde můžete použít známý vzorec pro aktualizaci produkčních aktiv, který je uveden v (4):

kde RM je koeficient obnovy materiální infrastruktury výroby v podniku;

VNM jsou náklady na nový dlouhodobý majetek uvedený do provozu v běžném období;

VAM je celková hodnota všech stálých aktiv použitých při výrobě produktů.

Čtvrtým ukazatelem efektivity podniku z hlediska výrobního subsystému je indikátor obnovy technologické infrastruktury. Zde lze použít upravený index ze vzorce (4). Podle našeho názoru je však důležité vzít v úvahu inovativní schopnosti podniku, proto navrhujeme následující vzorec:

kde RT je koeficient obnovy technologické infrastruktury výroby v podniku;

PNT - počet (cena) technologií vytvořených nebo získaných od organizací třetích stran, které jsou nezbytné pro efektivní výrobní proces;

NRT je celkový počet (celkové náklady) technologií použitých ve výrobním procesu a vyžadujících okamžitou výměnu.

Výše jsme tedy představili indikátory, které budou popisovat efektivitu podniku v kontextu produkčního subsystému.

Obecný ukazatel efektivity podniku z hlediska výroby se navrhuje vypočítat na základě vzorce (6):

kde PS je indikátor charakterizující efektivitu podniku v kontextu produkčního subsystému.

Dále pojďme k definici indikátorů, které charakterizují práci podniku z hlediska finančního subsystému. A zde jsou hlavní ukazatele následující: úroveň příjmu z hlavní činnosti; Provozní zisk; výše reinvestice podnikových fondů do rozvoje; finanční cyklus.

Úroveň přijatých příjmů a objem výroby v podmíněných přírodních jednotkách jsou jedním z nejdůležitějších ukazatelů nejen současné práce podniku, ale také jeho specifického vývoje. Podle našeho názoru je důležité brát v úvahu úroveň příjmů s přihlédnutím k inflačnímu efektu, protože rozsáhlý růst cen (v důsledku inflace) může významně narušit celkový obraz hodnocení, proto je vhodné použít vzorec (7):

kde I je upravený příjem z hlavních činností podniku pro běžné období;

IO je celkový provozní příjem podniku na základě výsledků běžného období;

ir je míra inflace pro aktuální období.

Provozní zisk odráží schopnost podniku z finančního hlediska přijímat účinky výrobního procesu. Podle našeho názoru je v tomto případě nejsprávnější vypočítat úroveň provozního zisku po zdanění:

kde NOPAT je provozní zisk podniku po zdanění;

OP je provozní zisk podniku (provozní příjem minus celkové provozní náklady);

T - daně a další povinné platby do rozpočtu, vyplácené ze zisku.

Třetím ukazatelem je ukazatel reinvestování finančních prostředků do rozvoje podniku, jinými slovy, investice čistého zisku do vytváření nehmotných, průzkumných aktiv, jakož i investice čistého zisku do infrastruktury a technologické obnovy jsou brány v úvahu podnik. K tomu navrhujeme použít vzorec (9):

kde AR je objem reinvestice čistého zisku do rozvoje podniku;

Div - dividendy vyplácené z čistého zisku společnosti;

fr je částka nákladů alokovaných z čistého zisku k uspokojení aktuálních potřeb podniku (doplnění oběžných aktiv).

A dalším nejdůležitějším ukazatelem efektivity podniku ve finančním aspektu je ukazatel doby trvání finančního cyklu v určitých zdrojích, tento ukazatel se označuje jako cyklus přeměny fondů. Pro výpočet tohoto ukazatele je vhodné použít vzorec (10) a zároveň vzít v úvahu, že zvýšení finančního cyklu může negativně ovlivnit efektivitu výrobních činností, proto bude nejobjektivnější posoudit finanční cyklus , s přihlédnutím k jeho tendenci zvyšovat nebo snižovat:

kde FC je finanční cyklus podniku;

OCP - Enterprise Operating Cycle;

DPO - doba oběhu pohledávek.

Obecný ukazatel efektivity průmyslového podniku z finančního hlediska se navrhuje vypočítat na základě vzorce (11):

kde FS je indikátor charakterizující efektivitu podniku v kontextu finančního subsystému.

Další skupinu indikátorů, která bude charakterizovat efektivitu podniku, považujeme za personálně. A tady jsou podle našeho názoru nejdůležitější ukazatele: personální zajištění; produktivita práce; objem investic do personálu; návratnost osobních nákladů.

Personální zajištění je nezbytné pro organizaci a efektivní výrobní proces a pro organizaci dalších základních, pomocných procesů, jakož i procesů řízení a rozvoje podnikání. Pro stanovení úrovně personálního zajištění je nutné použít údaje o racionálně zdůvodněné struktuře zaměstnanců ve srovnání se současným počtem zaměstnanců podniku v kontextu každé zohledněné kategorie, zde navrhujeme použít následující vzorec (12):

kde AH je celkové zajištění podniku potřebnými lidskými zdroji;

APi je skutečné zajištění lidských zdrojů pro i-tu uvažovanou kategorii, ale ne vyšší, než stanoví personální tabulka;

n je počet zohledněných kategorií personálu (administrativní a řídící pracovníci, technický a technický personál, specialisté, základní, pomocní pracovníci atd.).

Efektivitu podniku lze hodnotit nejen podle objemu výroby nebo prodeje produktů, ale také podle produktivity zaměstnanců. Chcete-li posoudit produktivitu zaměstnanců podniku, můžete použít známý vzorec (13):

kde LP je průměrná produktivita práce i-tého zaměstnance podniku;

Vc je objem výroby v hodnotovém vyjádření;

Investice do personálu jsou důležité nejen pro organizaci současného efektivního provozu podniku, ale také pro jeho intenzivní a konkurenceschopný rozvoj. K určení objemu investic podniku do personálu navrhujeme použít následující vzorec (14):

kde IH je celkový objem investic podniku do personálu na i-tého zaměstnance;

T jsou celkové náklady podniku (nehradené zaměstnanci) na školení, rekvalifikace a rozvoj personálu;

NS je počet zaměstnanců podniku.

A ještě jeden významný ukazatel v personálním aspektu hodnocení efektivity podniku je indikátor návratnosti osobních nákladů. Pro jeho výpočet se navrhuje použít vzorec (15):

kde RH je úroveň osobních výdajů v podniku na i-tého zaměstnance.

Obecný ukazatel efektivity průmyslového podniku z personálního hlediska se navrhuje vypočítat na základě vzorce (16):

kde HS je indikátor charakterizující efektivitu podniku v kontextu personálního subsystému.

Dalším důležitým aspektem podniku, který je rovněž nutno analyzovat a vyhodnotit, je provozní aspekt (neboli provozní subsystém). Zde jsou podle našeho názoru nejdůležitější ukazatele: organizace zásobování, obrat zásob, organizace prodeje, intenzita marketingu.

Organizace dodávek charakterizuje spolehlivost, stabilitu a kontinuitu dodávek materiálů, komponent, surovin a nezbytných výrobních prostředků nezbytných k zajištění efektivního provozu podniku. K tomu navrhujeme použít následující vzorec (17):

kde KP je ukazatel spolehlivosti a stability nabídky podniku;

Pf a Pp - objemy nákupů zdrojů a výrobních prostředků nezbytné k zajištění fungování a rozvoje podniku ve skutečnosti a podle plánu.

kf - koeficient dostatečnosti financování racionálních potřeb podniku ve zdrojích a výrobních prostředcích.

Dalším ukazatelem efektivity podniku z provozního hlediska je ukazatel obratu zásob, který zahrnuje hotové zboží, zboží k dalšímu prodeji a zásoby potřebných materiálně-technických zdrojů. Je vhodné vypočítat tento indikátor ve dnech a použít k tomu vzorec (18):

kde IT je ukazatel obratu zásob společnosti ve dnech;

KIT je poměr obratu zásob (poměr celkových nákladů k zůstatku zásob na konci období).

Dalším důležitým ukazatelem je indikátor organizace prodeje. Je také důležité vzít v úvahu poměr skutečného a plánovaného prodeje výrobků (19):

kde KS je indikátor organizace prodeje hotových výrobků společnosti;

Sf - objem prodeje produktů v aktuálním období ve skutečnosti;

Sp je objem prodeje produktů v aktuálním období podle plánu.

A posledním ukazatelem, který bude charakterizovat efektivitu podniku z provozního hlediska, je indikátor intenzity marketingu (umístění a propagace). K tomu je nutné použít vzorec (20):

kde MI je indikátor intenzity marketingu v podniku;

GI a GM - tempo růstu příjmů z hlavních činností a tempo růstu nákladů na marketing (umístění a propagaci) produktů.

Obecný ukazatel efektivity průmyslového podniku z provozního hlediska se navrhuje vypočítat na základě vzorce (21):

kde OS je indikátor charakterizující efektivitu podniku v kontextu operačního subsystému.

Všechny ukazatele, které se používají k výpočtu a hodnocení efektivity podniku, mají stejnou interpretaci - jakýkoli nárůst je hodnocen pozitivně, jakýkoli pokles je považován za negativní trend.

Pro výpočet koeficientu ekonomického posunu je nutné porovnat výše uvedené ukazatele pro řadu období (nejlépe alespoň tři období), nebo vzít skutečné a plánované (nebo skutečné a možné, zejména průmyslové ukazatele) jako základ pro srovnání. Pak bude mít pro každý subsystém koeficient ekonomického posunu podobu:

de SSi - koeficient ekonomického posunu pro každý subsystém z hlediska hodnocení efektivity podniku.

Na druhé straně navrhujeme vypočítat komplexní odhadovaný ukazatel ekonomického posunu průmyslového podniku na základě geometrického průměru, který vyrovnává rozpětí v ukazatelích, které mají nerovné hodnoty:

kde KM je komplexní odhadovaný ukazatel ekonomického posunu (jako efektivita podniku za určité období nebo za několik období);

ПSSi– produkt parciálních koeficientů ekonomického posunu (pro každý subsystém).

Závěr

Výše jsme tedy vyvinuli upravenou metodiku pro komplexní posouzení efektivity průmyslového podniku.

Tato technika je založena na zohlednění diferencovaného příspěvku každého subsystému správy podniku k výsledkům a pozorovaným účinkům. Metodika zahrnuje určitou posloupnost analytických akcí, jejichž výsledkem je výpočet komplexního indikátoru ekonomického posunu. Pozorování tohoto indikátoru v dynamice nám umožňuje formulovat závěr o efektivnosti podniku a o specifikách jeho vývoje v předchozích obdobích. Obecně platí, že komplexním ukazatelem ekonomického posunu je informační základna pro rozhodování managementu strategické nebo taktické povahy a slouží také jako nedílný prvek při hodnocení dopadu systému řízení podniku na výsledky jeho produkční a ekonomické činnosti.

Moderní systém vnitřní kontroly společnosti, který zahrnuje službu interního auditu, je jedním z nepostradatelných nástrojů pro správu při organizaci správy a řízení společnosti. Efektivní práce služby interního auditu a kontroly (IAS) umožňuje manažerům činit správná rozhodnutí zaměřená na dodržování požadavků legislativy a interních předpisů společnosti, ochranu majetku, zajištění spolehlivosti všech druhů hlášení, prevenci, rychlé identifikace a minimalizace vnitřních a vnějších rizik; zajištění efektivity finančních a ekonomických aktivit a zlepšení řízení společnosti.
Bohužel v současnosti neexistuje žádná specifická metodika provádění interních auditů efektivity služby vnitřní kontroly společnosti zaměřená na její objektivní hodnocení a vypracování návrhů na její optimalizaci. Odborníci se však domnívají, že účinnost interního auditu lze hodnotit ze dvou pozic:
interní, tj. z pohledu vedení společnosti, vedoucích poboček a dalších útvarů, finančních manažerů;
externí, tj. z pohledu partnerů, dodavatelů, kupujících a dalších zúčastněných stran.
Většina vedoucích pracovníků a specialistů ve společnostech se službami interního auditu souhlasí s tím, že interní audit lze považovat za efektivní, pokud zprávy o výsledcích interních auditorů na jedné straně poskytují vrcholovému vedení cenné informace a na druhé straně zdroje použité v implementace interního auditu jsou minimální. Aby bylo možné posoudit účinnost, musí proto každá společnost sledovat provádění rozpracovaných programů interního auditu, výsledky auditů, kontroly auditorů a činnost útvarů.
Externí hodnocení účinnosti interního auditu se obvykle provádí na základě auditů prováděných třetí stranou: auditorskými organizacemi, daňovými úřady atd. společnost má službu interního auditu a kontroly, naznačuje, že není efektivní, efektivní práce interních auditorů a slabost systému vnitřní kontroly společnosti.
Jelikož se vedení společnosti zajímá o efektivní práci IAS, mělo by zahájit vývoj systému pro hodnocení kvality práce této služby, zaměřeného na zajištění efektivity finančních a ekonomických aktivit společnosti a jejích samostatných jejich rozdělení. K tomu je třeba určit rozsah indikátorů hodnocení: předpokládaných a skutečných. Praxe ukazuje, že použití pouze kvantitativních ukazatelů (jako je počet kontrol, doba jejich provedení, množství zjištěných krádeží a nelegálních plateb atd.) Je dnes nedostatečné. Proto je pro objektivní posouzení efektivity práce IAS nutné použít integrovaný přístup, tj. Použít systém hodnocení, který zahrnuje kvantitativní i kvalitativní ukazatele.
V současné době neexistuje standardní řešení pro vytvoření systému indikátorů kvality, efektivity a užitečného výsledku práce IAS. Lze se však zaměřit na ty faktory, které mohou sloužit jako základ pro vývoj takového systému hodnocení. Tyto zahrnují:
přímý kvantitativní účinek z činností IAS, tj. počet zjištěných porušení, množství zjištěných porušení, částky získané zpět od viníka atd .;
nepřímý kvantitativní účinek činností IAS, který spočívá ve snížení nákladů na externí audit a poradenské služby;
účinek preventivních opatření doporučených pracovníky IAS;
účinek spojený se zvýšením platnosti rozhodnutí vedení přijatých na základě výsledků kontrolních auditů IAS.
Mnoho ukazatelů může sloužit jako základ pro posouzení CBA. Mezi hlavní patří následující:
poměr nákladů IAS a skutečných přínosů z jeho práce;
směry činnosti IAS;
status IAS ve společnosti;
profesionální úroveň a rozvoj personálu IAS;
projekty IAS;
použitá metodika interního auditu;
aplikované technologie interního auditu.
Konkrétní seznam a hodnoty ukazatelů pro hodnocení činnosti IAS obvykle stanoví vedoucí IAS, který je koordinuje s vrcholným vedením společnosti. Aby bylo možné analyzovat činnosti IAS vrcholovým vedením společnosti, lze ukazatele rozšířit a pro vedoucí oddělení a služeb je možné je podrobně popsat. Například v OJSC Severstal se podle vedoucího oddělení interního auditu této společnosti A. Gurieva používá k hodnocení manažerů sada indikátorů, která zahrnuje oba organizační cíle (implementace ročního plánu auditu, rozvoj plánů nápravných opatření vedením na základě auditů výsledků) a cílů osobního a profesního rozvoje (školení a získání odborných certifikátů). “
Souhrnné ukazatele by měly být vytvořeny do systému, aby bylo možné posoudit míru plnění ročního pracovního plánu auditorů a náklady na kontroly. Systém ukazatelů by měl navíc poskytovat hodnocení příspěvku IAS a jeho konkrétních zaměstnanců k obecným ukazatelům výkonnosti společnosti jako celku i jejích samostatných strukturálních divizí i jednotlivých obchodních procesů.
Ve velkých společnostech jsou systémy interního auditu a kontroly obvykle integrovány do všech obchodních jednotek. Za takových podmínek se k posouzení účinnosti IAS používají takové důležité ukazatele, jako jsou:
poměr součtu nákladového efektu z implementace IAS všech kontrolních a poradenských činností v určitém období k součtu všech nákladů na údržbu a rozvoj IAS;
výše dalších úspor z šíření výsledků ověřovacích a poradenských činností do všech obchodních jednotek společnosti; 3) míru odchylky skutečných finančních a ekonomických ukazatelů společnosti a jejích jednotlivých pododdělení od plánované úrovně;
4) výše škody, které bylo zabráněno v důsledku auditu a analytické práce IAS.
Podrobné metriky mohou používat velké i střední společnosti. Lze je rozdělit na kvalitativní a kvantitativní ukazatele.
Kvalitativní ukazatele zahrnují:
obecná úroveň kvalifikace auditorů;
průměrná doba jejich práce v NEA;
průměrný počet hodin strávených odborným rozvojem jednoho auditora ročně;
počet zaměstnanců IAS s profesními a kvalifikačními certifikáty auditorů;
dostupnost a implementace standardů interního auditu.
Kvantitativní ukazatele lze rozdělit do dvou skupin:
ukazatele produktivity - průměrný počet auditů provedených jedním auditorem; průměrná doba trvání jedné kontroly; implementace schváleného pracovního plánu IAS; procento auditů dokončených včas; počet doporučení zaslaných iniciátorům kontrol; počet neuspokojených inspekčních příkazů;
výkonnostní ukazatele - počet komentářů auditorů ke skutečnostem, které dříve vedoucí auditovaného útvaru neznal; počet požadavků zákazníků na IAS; spokojenost zákazníků; procento implementovaných doporučení interních auditorů; přímý ekonomický efekt z implementace doporučení auditu.