Situačně-osobní forma komunikace. Situačně-osobní forma komunikace
Elena Yasnitskaya
Vlastnosti komunikace předškolních dětí 6-7 let. Formy komunikace M. I. Lisina
Vlastnosti komunikace předškolních dětí ve věku 6-7 let. Formy komunikace M. I. Lisina.
Vlastnosti komunikace u dětí předškolního věku 6-7 let. Formy komunikace M. I. Lisina.
Anotace: Článek pojednává kontaktní vlastnosti dětí předškolního věku se svými vrstevníky a dospělými během směny formy komunikace. Jsou popsány způsoby práce s předškoláky za jejich úspěšný osobní rozvoj.
Klíčová slova: komunikace, komunikační aktivita, neognitivní kognitivní forma komunikace, non-situační-osobní forma komunikace.
Klíčová slova: komunikace, komunikační aktivity, návštěva-poznávací forma komunikace, návštěva-osobní forma komunikace.
Abstrakt: Článek pojednává o vlastnostech kontaktu předškolních dětí s jejich vrstevníky a dospělými v období měnících se forem komunikace a popisuje, jak pracovat s předškolními dětmi pro jejich úspěšný osobní rozvoj.
Federální státní standard předškolní Vzdělávání rozlišuje jednu ze vzdělávacích oblastí - sociální a komunikační rozvoj dítěte předškolní věk jako prioritní oblast jeho života. Moderní dítě usiluje o sebepotvrzování a personalizaci sebe sama společnost, ale je velmi důležité v něm kultivovat sociálně významné vlastnosti a učit se, jak se rychle a flexibilně přizpůsobit ve společnosti, pomoci prostřednictvím kultury a způsoby komunikace vstoupit do společenského života. Předtím předškolní vzdělání, nové problémy: nejen organizovat sociální rozvoj předškolní děti, a učit děti při vstupu do společnosti komunikovat s ostatními lidmi se zaměřením na morální hodnoty společnosti.
Studie vedené pod vedením M. I. Lisina, ukázal, že během prvních sedmi let života dítěte se jeho komunikační kontakty s dospělými a vrstevníky kvalitativně mění. Tyto kroky kvality M.I. Lisina nazvala formy komunikace. V předškolní věk čtyři se postupně nahrazují formy komunikace dítě s dospělým
Situační-osobní forma komunikace vyskytuje se v ontogenezi prvního z 0,2. Základní rys situační osobnosti komunikace - uspokojení potřeb dítěte v přátelské pozornosti dospělých.
Situační podnikání forma komunikace se objevuje v ontogenezi druhého a existuje v děti od 0; 06 až 3; charakterizovaná subjektově manipulativní činností děti. Hlavní důvody kontaktů děti s dospělými jsou nyní spojeni s jejich společnou příčinou - praktickou spoluprací, a proto s ústředním místem všech motivů komunikace předložit obchodní motiv. Dítě je neobvykle zaměstnáno tím, co dospělý dělá a jak to dělá, a starší jsou nyní odhaleni dětem právě z této strany.
Mimořádně kognitivní komunikace projevuje se ve vyšším věku předškolní věk. Formace nekognitivní komunikace zásadní v mentálním rozvoji předškolák. Zde nejprve vstoupí do teoretické mentální spolupráce s dospělými. Jeho duchovní život získává zejména nasycení a plnění. Dospělí neúcta k novým dětské schopnosti, podezření z hlubokého zranění, vyvolání rozhořčení, odpor.
Mimořádné podnikání forma komunikace mezi dětmi a vrstevníky(6–7 let) - Je to touha po spolupráci, která je praktická, podobná podnikání, rozvíjí se na pozadí společných herních aktivit. Hra se však výrazně mění. Hry se spiknutím a rolemi obarvenými fantazií jsou nahrazeny hrami s pravidly. V tomto ohledu je důležité si uvědomit jedno z klíčových pozic pedagogické práce ve školce - jeho humanizaci spojenou s uznáním jedinečnosti osobnosti dítěte, realizací jeho zájmů a sebeúcty. .
V různých situacích interakce, ve kterých děti projevují nepřátelství vůči svým vrstevníkům, by dospělí neměli používat trest, ale kladné hodnocení jejich benevolentního přístupu k sobě navzájem. Pozorování chování děti ve skupině vrstevníků dává pozitivní příklady pro identifikaci vnímání předškoláky oco to znamená být laskavý. Nastavení dětí v situaci morální volby umožňuje posoudit jejich schopnosti ve svých jednáních dodržují etické standardy, které odrážejí jejich přístup k jejich vrstevníkům. Jednotlivé rozhovory přinášejí názory děti o laskavosti. Efektivní metoda formování vstřícnost vůči vrstevníkům děti do speciálně vytvořených situací morální volby. Například pořádání dobrých skutků ve školce.
Mimosobní osobnost u dětí se na konci předškolního věku objeví forma komunikace(5–7 let): souvisí s jejich ovládáním systému vztahů lidí. Poprvé, život s tím konkrétní stranačelí novým úkoly: ovládat pravidla chování ve světě lidí, porozumět zákonům o propojení v této oblasti činnosti, naučit se ovládat své akce a činy. Dospělý v očích předškolák - Ztělesnění obrazu, jak se chovat. Při řešení nových problémů se spoléhání na chování dospělých a jeho hodnocení stává základem pro přijetí morálních standardů dětmi, pochopení jejich povinností a odpovědnosti vůči ostatním. .
V předškolní děti čtyři jsou postupně nahrazeny formy komunikace.
Mimosobní osobnost komunikace představuje vysokou úroveň komunikační činnosti. Děti s mimo situační osobností forma komunikace schopná empatieřízení vašeho chování.
Reference:
1. Kopeasheva Ulmeken Gimranovna. Komunikace předškolního dítěte s dospělými a vrstevníky // Krok v pedagogické vědě / Článek ve sborníku z konference. - 2013.- s. 26-29.
2. Lisina M.. I. Vývoj komunikace s vrstevníky [Text] // Předškolní vzdělávání / M. I. Lisina. - 2009. - Ne. 3. - S. 22.
3. Lisina M.. I. Problémy ontogeneze komunikace. M: „Pedagogika“-1986.- str. 144.
4. Starostina N. V. Základní charakteristika pojmů « komunikace» a "Pedagogické." komunikace» // Bulletin Státní pedagogické univerzity v Penzě. V. G. Belinsky. - 2007.- č. 7 - s. 237-241.
5. Trubaichuk L. V. Sociokomunikační vývoj předškolní děti// Bulletin Státní pedagogické univerzity v Čeljabinsku. - 2015.- č. 6- z 85-91.
Související publikace:
Formování kultury interetnické komunikace předškolních dětí v multikulturním vzdělávacím prostoru Změněná socio-psychologická situace ve společnosti vyžadovala zvýšenou pozornost na obsah humanistického vzdělávání, nejdůležitější.
Herní aktivita jako prostředek rozvoje komunikace mezi staršími předškolními dětmi Klíčové body Duševní vývoj dítěte začíná komunikací. Toto je první typ společenské aktivity, která se vyskytuje v ontogenezi.
Psychologické školení o interakci předškolních vzdělávacích institucí s rodinami žáků v adaptačním období Interaktivní formy práce s rodiči PSYCHOLOGICKÝ VÝCVIK k interakci předškolních vzdělávacích institucí s rodinami žáků v adaptačním období Téma.
1. Situačně-osobní forma komunikace.
Vyskytuje se v ontogenezi za 2-6 měsíců. Základem této formy je potřeba dítěte pro přátelskou pozornost dospělých. Tato komunikace nahrazuje místo vedoucí činnosti v kojeneckém věku.
Tato první forma se projevuje ve formě „revitalizačního komplexu“, tj. emocionálně pozitivní reakce dítěte na dospělého, doprovázený úsměvem, aktivními pohyby, zpěvem, upevněním pohledu na tvář dospělého a poslechem jeho hlasu. To vše naznačuje, že se dítě posunulo do nové fáze vývoje. Potřebuje kontakt s dospělým a aktivně vyžaduje komunikaci.
Na konci první poloviny života dochází k situačně-obchodní formě komunikace s dospělým.
2. Situačně vytvářející forma komunikace.
Projevuje se v ontogenezi druhého a existuje u dětí od 6 měsíců. Až 3 roky. Hlavní potřebou je potřeba spolupráce v rámci hlavních hlavních činností raného věku - předmět-nástrojová činnost.
Hlavní důvody kontaktu dětí s dospělými jsou nyní spojeny s jejich společnou příčinou - praktickou spoluprací, a proto je mezi všemi motivy komunikace uveden obchodní motiv. Dítě a dospělý, jednající jako organizátor a asistent, společně manipulují s předměty, provádějí s nimi stále složitější akce. Dospělý ukazuje, co lze dělat s různými věcmi, jak je používat, odhaluje dítěti ty vlastnosti, které sám nedokáže odhalit. Postupně dochází k transformaci objektivní činnosti. Dítě se projeví.
Když se objeví první otázky dítěte: „Proč?“, „Proč?“, „Kde?“, „Jak?“ - začíná nová fáze rozvoje komunikace mezi dítětem a dospělým. Toto je mimokognitivní kognitivní komunikace.
3. Non-situační-kognitivní forma komunikace.
Tato forma komunikace existuje v raném a středním předškolním věku (od 3 do 5 let), je založena na potřebě ohleduplného přístupu dospělého.
Tato komunikace je podporována kognitivními motivy. Tato forma komunikace pomáhá dětem rozšířit rozsah světa přístupný jejich znalostem, umožňuje jim otevřít propojení jevů, dozvědět se o existenci příčinných vztahů mezi objekty a jevy. Stále více je přitahují události, které se odehrávají v sociální oblasti.
Ke konci předškolního věku si děti v tomto období vyvinuly nejvyšší formu non-situační-osobní komunikace.
4. Non-situační-osobní forma komunikace vzniká na základě potřeby vzájemného porozumění a empatie.
Hlavním motivem komunikace je osobní. Jak poznamenává M.I. Lisina, tato forma komunikace je úzce spojena s nejvyšší úrovní vývoje hry pro předškolní věk, dítě nyní věnuje více pozornosti vlastnostem mezilidských vztahů, vztahům, které existují v jeho rodině, v práci rodičů atd.
Dítě se učí navigovat ve skupině, navazuje rozmanitý vztah s okolními lidmi. Seznámí se s pravidly komunikace, s pojmem svých práv a povinností. Dítě se připojuje k morálním a morálním hodnotám společnosti, ve které žije.
Kromě komunikace s rodiči a učiteli musí dítě komunikovat se svými vrstevníky.
Zaměřme se na věkovou dynamiku osobní interakce ve skupinách předškoláků
MEZINÁRODNÍ VZTAHY V „DĚTSKÉ SPOLEČNOSTI“
Ve skupinách mladších předškoláků je často pozorována aktivita dětí typu „poblíž, ale ne společně“. Toto je fáze předspolupráce s kolegy v procesu věcných mapovacích akcí (každý „řídí“ svého psacího stroje, „kolébá svou panenku“). Postupně se mezi dětmi objevuje společná akce, ale na začátku je to mechanické sloučení, spoluúčast, ve které má vzájemná koordinace minimální výraz. Postupem času společná akce získává prvky spolupráce, které se projevují navázáním emocionálních, selektivních kontaktů s vrstevníky, ve sjednocení dětí na základě společného herního zájmu („Kdo bude hrát garáž“?). Velkou roli ve správné organizaci komunikace náleží dospělý.
Dítě se rodí subjektivním přístupem ke svému vrstevníkovi jako partnerovi ve společných činnostech, bez nichž „hraní není zajímavé“. Vědomí dítěte o sobě jako o předmětu společné činnosti se vyvíjí intenzivně, zejména ve hrách na hraní rolí. V nich se předškolák začíná soustředit nejen na zápletku, ale také na svého vrstevníka, oblast svých zájmů, úroveň příležitostí a dovedností. Děti si přejí navázat spolupráci k dosažení společného výsledku. První herní asociace jsou vytvořeny, ale ve většině případů jsou nestabilní. Mezi mladšími předškoláky převládají dyady, méně často trojice, a „čisté“ mikrouniony.
Hlavním požadavkem na vrstevníka před jeho přijetím do společné hry je držení herních operací. Děti určují svůj postoj ke svým vrstevníkům více emocionálně než racionálně a hodnotí akce jiného: sdílení hračky je dobré.
Zdroj hodnotových úsudků a jako výsledek hodnotových vztahů jsou dospělí. Často je oslovují mladší předškoláci, aby objasnili pravidla interakce. Na konci 4. roku života se vztahy mezi dětmi stávají stabilnějšími. Některé sympatie a antipatie jsou výraznější.
Převládající forma komunikace na začátku primárního předškolního věku je emocionálně praktická. Hlavní důvody pro vzájemnou komunikaci vznikají v procesu hraní, studia a plnění povinností v domácnosti. Děti chtějí přitáhnout pozornost k sobě, získat hodnocení sebe samých. Selektivita komunikace je patrná.
Ve vyšším předškolním věku je hlavní činností hra na hrdiny. V herních asociacích existuje jednotnost požadavků, soudržnost akce, společné plánování. Dítě začíná brát v úvahu zájem partnerů. Projevuje se schopnost vzájemné podpory, pocit kamarádství, empatie pro úspěch a neúspěch. Děti jsou schopny rozpoznat účinnost společně organizovaných aktivit. V tomto věku převládají stabilní dyady a objevují se asociace zahrnující více než 3 osoby.
Ve skupinách pátého roku života převládají „čisté“ svazky dětí podle pohlaví.
Významné vlastnosti „hvězd“ jsou: schopnost organizovat hru, touha po spravedlnosti, laskavost, přátelskost, vnější přitažlivost, šířka mysli.
„Zmeškané“ děti se vyznačují vadami v morálně-volební sféře, izolací a neatraktivitou. Vztah předškoláků 5. roku života je určován hlavně přítomností nebo nepřítomností morálních kvalit dítěte, které jsou důležité pro celou skupinu. Proto musí učitelé zvýšit sociometrický status dětí ve skupině, správně organizovat komunikaci, aby děti neměly negativní emoční stavy.
V 5. roce se hra na hrdiny stává skutečně kolektivní, postavená na základě spolupráce. Dítě se snaží upoutat pozornost. V komunikaci vzniká fenomén „neviditelného zrcadla“: v rovině se dítě vidí a pozitivně vidí prostor. Později, v 6. roce, začíná vidět svého vrstevníka, ale především jeho nedostatky. Tato zvláštnost vnímání je spojena se žárlivým zájmem o všechny jeho činy a činy.
Důležitým motivem komunikace mezi staršími předškolními zařízeními je nutnost vzájemného uznávání a respektu.
U některých dětí je ve věku 6–7 let ovlivněna nová forma komunikace s vrstevníky: ne situační podnikání.
Y. ORGANIZACE KOMUNIKACE V KINDERGARTENSKÉ SKUPINĚ ZA PŘEJÍMÁNÍ NEGATIVNÍCH EMOTIONÁLNÍCH PODMÍNEK
Je schopnost komunikovat dar nebo něco, co se naučit? Psychologové definují komunikační schopnosti jako individuální psychologické charakteristiky člověka, zajišťující efektivitu její komunikace a kompatibilitu s ostatními lidmi.
Schopnost komunikace zahrnuje:
1. Touha navázat kontakt s ostatními („Chci!“);
2. Schopnost organizovat komunikaci („umím“), včetně schopnosti naslouchat interloutorovi, schopnost emocionálně empatizovat, schopnost řešit konfliktní situace;
3. Znalost norem a pravidel, která musí být zvládnuta při komunikaci s ostatními („já vím!“).
Ve věku 5–6 let by děti měly být schopny koordinovat svou činnost se svými vrstevníky, účastníky společných her a spojovat je se sociálními normami chování.
Hodnota vztahů s ostatními je obrovská a jejich porušení je jemným ukazatelem odchylek v mentálním vývoji. Počet sociálních kontaktů dítěte samozřejmě závisí na temperamentu, ale většina dětí se snaží navázat přátelské kontakty s vrstevníky. Dítě, které má malý kontakt s vrstevníky a není přijato, ale také kvůli neschopnosti organizovat komunikaci, může být pro ostatní nezajímavé a cítí se zraněno, odmítnuto.
Je nezbytné pomoci dítěti navázat vztahy s ostatními, aby tento faktor nebyl brzdou rozvoje osobnosti. Jak na to?
Především se samotní pedagogové musí naučit, jak správně komunikovat.
Jak již bylo zmíněno výše, je nutné použít model komunikace s dětmi zaměřený na osobnost, aby bylo dítěti poskytnuto psychické zabezpečení, důvěra ve svět a radost z existence.
Učitel by měl svou komunikaci s dítětem budovat na základě porozumění, přijetí a uznání.
Porozumění znamená schopnost vidět dítě „zevnitř“, schopnost dívat se na svět současně ze dvou hledisek: něčí vlastní a druhé, „čtení dětských motivů“.
Přijetí - znamená bezpodmínečný pozitivní postoj k dítěti, jeho osobnosti, bez ohledu na to, zda si v tuto chvíli dospělé potěší nebo ne. To znamená: „Zacházím s vámi dobře, bez ohledu na to, zda jste s tímto úkolem zvládli, nebo ne!“ Dítě by mělo mít pocit, že je přijímáno a milováno bez ohledu na to, jaké vysoké nebo nízké ukazatele dosáhl.
Uznávání je především právem dítěte na řešení určitých problémů, v podstatě je to právo být dospělým. Často nelze zaručit plnou rovnost práv, například pokud jde o jeho zdraví, mělo by mít dítě „poradní hlas“. Dítě by mělo mít pocit, co přesně si vybere.
Mezi neadekvátní způsoby hodnocení dětí je obvyklým způsobem hodnotit (negativně i pozitivně) osobnost dítěte jako celku, a nikoli jeho konkrétní činy: „jste hloupí!“, „Jste zbabělí!“.
Měli byste proto vyhodnotit konkrétní kroky dítěte: „jste rozptýleni a nemyslíte teď!“ (Ale ne „hloupí“), „máte strach!“ (Ale ne „zbabělec“). To pomáhá vyhnout se „programování pro všechno špatné a nízké“.
V.A. Sukhomlinsky vyzval k zahájení podnikání s vytvářením pocitu úspěchu: měl by být přítomen nejen na konci akce, ale také na začátku.
Každý učitel musí samostatně vyřešit problém, proč chválit dítě, jaké aspekty jeho chování nebo možná výsledky toho, co udělal, by mohlo vést k pozitivnímu posouzení osobnosti dítěte.
Když dospělí chtějí zastavit určité činnosti dítěte, uchylují se k zákazům. Ale zákazy jsou výzvou k akci.
Spolu se zákazem je třeba uvést nutnost nebo možnost existence alternativních akcí alternativních k zakázaným („To je to, co musíte udělat“).
Tato komunikace vyžaduje, aby učitel měl největší pedagogické dovednosti.
Komunikace „Dítě - rodič“.
Situace jsou záměrně vytvářeny, když učitel „udělá chybu“ a děti ho napraví, tím se rozvine sebevědomí dítěte.
Učitel ho žádá, aby uvázal hlavu a říká, že bude na jejich příkaz vykonávat úkoly, které jim obvykle nabízí. Takové situace vytvářejí podmínky vedoucí k vytvoření příznivého kontaktu mezi učitelem a dítětem.
Komunikace „Dítě - dospělý“.
Můžete se pokusit zorganizovat situaci, ve které je dítě kompetentnější než dospělý. Například děti hrají a dospělý žádá, aby ji přijal do hry, ale údajně nezná její pravidla. Pro dospělého by mělo být těžké hrát. Díky pomoci učiteli se děti učí pozici podpory druhého.
Komunikace „Dospělý rodič“.
Tento styl komunikace není v praxi běžný. Proměníme dítě nejen v asistenta pedagoga, ale v obhájce jeho zájmů. Například, dítě je důvěryhodné s hodinami a požádáno, aby zajistily, že učitel nebude zdržovat čas důležitého setkání nebo zahájení vyučování. V tomto případě dospělý odkazuje na zaměstnání, což mu brání v sledování času. V tomto případě je důležité, aby učitel udržoval určitý tón komunikace s dítětem, ve kterém musí existovat zájem a zájem o pomoc s tímto konkrétním dítětem: „Žádám vás, protože na to nezapomenete.“
Komunikace „Dospělý - Dospělý“.
Toto sdělení je za stejných podmínek seriózní. Je nutné projevit upřímnost ve vnímání dítěte jako dospělého, touhu jednat s ním, poznat, objevit.
Komunikace „Dospělý - dítě“.
Pravidlo, které by měl učitel dodržovat, lze formulovat jako porozumění, přijetí a uznání.
Shrneme-li výše, pojmenujeme obecné směry vzdělávacího procesu zaměřeného na překonání negativních emočních stavů v komunikaci.
1. Sebepoznání (sebezlepšování) osobnosti učitele, jako podmínka rozvoje osobnosti dítěte. ("Učiteli, změňte se!"). Snižování vlastního vnitřního konfliktu se získávání dovedností stává hlediskem druhého.
2. Pečlivý přístup k dítěti „Neubližujte! - věř v sílu dítěte! “ Dospělý by měl vyloučit riziko, že dítě způsobí emocionální trauma, emocionálně přijme dítě a věří v možnost jeho růstu. Tato důvěra vyvolává přirozenou emoční reakci dítěte, stimuluje rozvoj, na rozdíl od všech druhů hrozeb a pokynů.
4. Je důležité být schopen naslouchat dítěti. Každý má názor, také dítě. Úkol dospělého: přesvědčit, zda se dítě mýlí, přijmout, pokud se mýlíte. Musíte být schopni přiznat své chyby a omluvit se dítěti.
5. Neohrožujte ani neslibujte odměny! Jakákoli konverzace s dětmi vyžaduje pochoutku.
6. Je třeba učit děti komunikovat, tvořit představy o pravidlech interakce s jinou osobou: umět naslouchat komunikačnímu partnerovi, nepřerušovat ho; mluvit až poté, co mluvčí dokončí mluvení, použijte slova charakteristická pro zdvořilou komunikaci a vyhýbejte se hrubým výrazům.
Aby znalosti začaly fungovat, je třeba je formovat v činnostech souvisejících s dítětem, tj. Ve hře.
Výše jsme zkoumali nejoptimálnější styly organizace komunikace, hlavní směry rozvoje vzdělávacího procesu.
Tento přístup vyžaduje velmi seriózní přeorientování předškolních pedagogů. A to zpravidla nefunguje. Výsledkem nesprávně organizované komunikace jsou negativní emoční stavy u dětí.
Yi. TYPICKÉ NEGATIVNÍ EMOTIONÁLNÍ PODMÍNKY
V poslední době získává zvláštní význam problém emocionální úzkosti dětí spojený s výskytem negativních pocitů v emoční oblasti.
Dítě v předškolním věku naplňuje potřebu pozitivního hodnocení dospělých a vrstevníků kolem sebe, snaží se s nimi komunikovat, přijímat a porozumět jim. Pokud však tato potřeba zůstane neuspokojená, dítě se může stát podrážděným, konfliktním, s výbuchy hněvu, záchvaty strachu, pochybností a úzkosti.
Agrese - individuální nebo kolektivní akce zaměřené na fyzické a duševní poškození.
Agresivní dítě je vždy především nešťastné dítě. Příčiny agrese mohou být následující:
Neustálé agresivní chování rodičů, které dítě napodobuje a „nakazí“ svou agresivitou;
Projevování nechuti k dítěti, utváření pocitu bezbrannosti, nebezpečí a nepřátelství světa kolem něj;
Ponížení a urážky dítěte rodiči;
Výbuchy vzteku s prvky agresivního chování jsou poprvé pozorovány, když není z nějakého důvodu splněna touha dítěte. Překážkou pro splnění touhy je obvykle zákaz nebo omezení dospělé osoby.
Často jsou situace, kdy je agresivita dítěte součástí protestu proti činům dospělých a nutí ho k něčemu.
Ve většině případů chce dítě svým agresivním chováním upoutat pozornost, které je mu zbaven.
Vzhledem k tomu, že dítě nemá dostatečné komunikační prostředky, pěstmi pěstmi pěstmi zaujímá vedoucí postavení ve skupině, ale bohužel je nevyužívá. Agresivní dítě je zpravidla izolované, má velmi nízký sociometrický status.
Co přesně se toto porušení chování projevuje?
| Fyzický: | Rozbije hračky, slzy knihy, tlačí vrstevníka, kouše, rožni, zápasy; |
| Slovní: | Přísahá, říká urážlivá slova. |
| Skryté: | To štípne ostatní, říká urážlivá slova, když nevidí dospělé |
| Jako hrozba: | Houpačky, ale neudírají, děsí ostatní. |
| Ve výrazech obličeje: | Napíná rty, červená se, zbledne a zaťává pěsti. |
| Vlastní: | Bites sám, sevře se, žádá o zásah |
Konflikt je použití morálně odsouzených metod boje osobou, touha psychologicky potlačit partnera, diskreditace a ponižování v očích druhých.
Konflikt může mít několik důvodů - konflikt je pravděpodobně důsledkem sobectví dítěte. Dítě nezohledňuje touhy a zájmy vrstevníků.
Pokud je doma bezpodmínečným středem univerzální pozornosti a jeho nejmenší touha je okamžitě splněna, pak dítě samozřejmě očekává stejný přístup k sobě od ostatních dětí a samozřejmě jej neobdrží. Pak to začne dosahovat, vyvolávat konflikty. Opačná situace je také možná, když je dítě v rodině „opuštěno“. Vyjímá pocity, které se nahromadily v jeho malé duši v hádce;
Konfliktní dítě, stejně jako agresivní, má ve většině případů nízký sociometrický status. Má nadhodnocenou nebo podceňovanou sebeúctu, vysokou úroveň úzkosti. To vše velmi deformuje osobnost.
Dalším negativním emočním stavem je strach.
Normativní projevy strachu u dětí by měly být odlišeny od strachu jako důkaz emoční úzkosti. Strach dětí, kromě strachu z hlasitého hluku a pádu, není nepřátelský. Během předškolního dětství však mohou vyvinout mnoho obav. Některé vznikají v reakci na skutečné okolnosti. V ostatních případech jsou na vině dospělí, kteří děsí děti všemi druhy trestů.
Strach je jedním z nejcharakterističtějších pocitů dítěte. Vzhled strachu varuje dítě před nebezpečím, které mu hrozí, tj. Plní ochrannou funkci.
V každém věku jsou pozorovány „normativní“ obavy, které se objevují postupně v důsledku vývoje intelektuální sféry, představivosti atd.
A.I. Zakharov nabízí věkové normy pro obavy a jejich rozdělení podle pohlaví a roku. Z 29 obav u dětí je pozorováno 6 až 12 obav. Pojďme se dotknout některých věkových norem a charakteristik strachu. (podle A.I. Zakharova):
Mladší předškolní věk - obavy z pohádkových postav, injekce, bolest, krev, hřiště, neočekávané zvuky; typické obavy: osamělost, tma, omezený prostor.
Starší předškolní věk - strach ze smrti, strach ze smrti rodičů, strach ze zvířat, strach z pohádkových postav, strach z hloubky, strach z nočních můr, strach z ohně, strach z ohně, strach z útoku, strach z války.
Úzkost je relativně mírná forma emoční tísně dítěte, která se vyznačuje stavem úzkosti v očekávání skutečného nebo imaginárního nebezpečí. Úzkost se nejčastěji projevuje v očekávání události, kterou je obtížné předvídat a která by mohla ohrozit nepříjemné následky.
Psychologové identifikují řadu charakteristických rysů úzkostných dětí:
Časté projevy úzkosti a úzkosti, velké množství obav, které se objevují v situacích, kdy dítě není v nebezpečí;
Zvláštní citlivost, podezření, citlivost na selhání a akutní reakce na ně;
Nízká sebeúcta a v důsledku toho očekávání špatného bytí na straně druhých;
Sklon ke špatným návykům neurotické povahy (kousání nehtů, sání prstů, tahání vlasů).
Příčiny dětské úzkosti mohou být: nepříznivé vztahy dítěte s rodiči, zejména s matkou; nadměrné požadavky, s nimiž se dítě nemůže vyrovnat; nadměrná péče o matku, tzv. „symbiotický vztah“ dítěte s matkou; autoritářský styl interakce učitele mateřské školy s dětmi; nesoulad požadavků na dítě s dospělými.
Tyto negativní emoční stavy velmi narušují osobnost dítěte. Zdůrazňují se důvody jejich výskytu a situace, ve kterých se vyskytují.
Učitelé a rodiče jsou častěji znepokojeni výskytem agresivity a konfliktů u dětí. Je přijato velké množství žádostí o práci s těmito dětmi, a proto je zapotřebí vědomí programu, aby se napravila agresivita, konflikty a oslabily negativní emoční stavy.
V souvislosti se stávajícími požadavky učitelů a rodičů navrhuji v budoucnu implementací nápravné práce vyřešit následující problémy:
1. Rozvoj schopnosti vyjadřovat zájem a porozumět odpovědím dětí, povzbuzovat je, aby upřímně a podrobně hovořili o svých zkušenostech nebo problémech a současně se s úctou chovali k ostatním
2. Pomozte dětem pochopit, že mohou své chování ovládat sami.
3. Pomáhat dětem pochopit, že člověk je jedinečný člověk, který má nejen silné, ale i slabé stránky.
4. Naučit děti, aby se postavily na místo jiné osoby.
5. Vytvářet schopnost vcítit se s ostatními a převzít odpovědnost za své činy.
6. Provádět v této záležitosti poradenskou a vzdělávací práci s rodiči a učiteli.
Při plnění úkolů plánuji používat pro práci s touto kategorií dětí následující metody a techniky:
Metody výzkumu osobnosti (testy, pozorování)
Metoda analýzy specifických situací;
Zahrnutí agresivní akce do kontextu hry a její nový společensky přijatelný, emocionálně naplněný význam;
Používání her a pohádek;
Kreslení zdarma;
Didaktická hra
Očekávané výsledky.
Psychoterapeutický účinek bude spočívat v důvěře dítěte v psychologa, touze po kontaktu s ním, otevřenosti a zájmu o třídy, jakož i ve snížení emocionálního napětí, v psychologické pohodě a pozitivních pocitech, v odezvě a vypouštění negativních emocionálních zážitků, ve snížení frekvence konfliktů a hádek s dětmi.
Vývojový účinek tříd se projevuje v zájmu a přání pokračovat v těchto třídách, ve snaze hovořit s psychologem o tom, co bylo slyšet mimo třídu, ve skutečnosti, že chování dětí se začne zlepšovat, a sami si tato zlepšení všimnou. Získané dovednosti budou děti moci využívat při jiných činnostech: ve hře, v komunikaci.
Vzdálené výsledky:
Budou se skládat z:
Prevence neuróz a neurotických reakcí, poruch chování, školní maladaptace a dalších problémů psychogenní povahy;
Náprava emočního pocitu, zmírnění emočního napětí, zmírnění účinků psychického traumatu, snížení indexu agresivity a konfliktů.
ZÁVĚR
Moderní psychologické znalosti svědčí o důležitosti plnohodnotné komunikace mezi dospělým a dítětem, stylu takové komunikace pro rozvoj osobnosti dítěte.
Vývoj osobnosti předškoláka, jeho postoj ke světu, k lidem, k sobě samému, je do značné míry určován těmi formami komunikace s dospělými, které se vyvíjejí v předškolním dětství. Analýza geneze forem komunikace v dětství dává důvod argumentovat, že znalost jejich obsahu, struktury a metod je nezbytná pro to, aby vychovatel nejen organizoval práci s dětmi, ale také aby opravil odchylky v osobním rozvoji předškolních dětí.
Zvláštní pozornost si zaslouží oprava negativních emočních stavů dítěte. Funkce, které emoční sféra vykonává v průběhu mentálního vývoje, dávají důvod argumentovat, že její obsah do značné míry závisí na povaze mezilidských vztahů, které dítě vstupuje s dospělými a vrstevníky.
Nepříznivý typ vztahu vede k řadě negativních projevů v emoční sféře. Abstrakt podává obecný popis, odhaluje typické reakce dětí náchylných ke strachu, úzkosti a agresivitě: jsou uvedeny příčiny těchto stavů.
Práce na prevenci a překonávání negativních emočních stavů vyžaduje následující podmínky:
1. Znalost správných způsobů organizace komunikace, komunikačních stylů a aktivního využití jejich učitelů při práci s cílem prevence a nápravy negativních emočních stavů.
2. Hluboká znalost podstatných charakteristik těch emocionálních stavů, které vyžadují korekci (projevy, příčiny, recepce).
3. Vlastnění diagnostických metod pro tyto emoční stavy, které jsou přiměřené věkovým charakteristikám dítěte.
4. Přítomnost jasného systému nápravných prací, vytvořeného v souladu s logikou cílů, cílů a prostředků formování emoční sféry dítěte a povahy jeho vztahu s ostatními.
BIBLIOGRAFIE
1. Andreeva G.M. Sociální psychologie. M, 1998
2. Vetrova V.V. Lekce psychického zdraví. M., 1998
3. Diagnostika a korekce mentálního vývoje předškoláků (redaktorem Kolomenského YL; Panko EA) M., 1997.
4. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učíme děti komunikovat. Yar., 1997.
5. Kryazheva M.L. Vývoj emočního světa dětí Yar., 1997.
6. Kulagina I.Yu. Age Psychology M., 1996
7. Lisina M.I. Problémy ontogeneze komunikace. M., 1986
8. Obecná psychologie. (sestavené E.I. Rogovem M. 1997).
9. Panfilova M.A. Komunikace herní terapie. M.1998.
10. Populární psychologie pro rodiče (editoval A.S. Spivakovskaya). M., 1997
11. Psychologie vzdělávání (pod vedením V. Petrovského). M., 1995
12. Psychologie předškolního věku. Antologie. (sestava G.A. Uruntaeva). M., 1998
13. Rogov E.I. Příručka praktického psychologa ve vzdělávání. M., 1996.,
14. Naučit se komunikovat s dítětem. V.A. Petrovsky a kol. M., 1993
15. Shevandrin N.I. Sociální psychologie ve vzdělávání. M., 1995
16. Sheldon Lewis. Sheila Lewisová. Dítě a stres M. 1997.
Role při utváření osobnosti dítěte při rozvoji jeho hlavních motivů umožní cílenější a účinnější vzdělávání emocí a pocitů předškolních dětí. Vývoj motivační sféry předškolních dětí. Proces utváření osobnosti dítěte je charakterizován nejen intelektuálním vývojem, tj. získávání nových znalostí a dovedností, ale také vznik ...
Důsledky sociální deprivace a maladaptivního chování, především odstranění a kompenzace podmínek, které ji způsobily, jsou nezbytné. Cíl: teoreticky studovat charakteristiku emoční sféry předškolních dětí vychovávaných v sirotčinci. Předmět: sociální deprivace. Předmět: emoční sféra předškolních dětí, ...
Zkušenosti, jejich intenzita a hloubka, zralost emocí a pocitů obecně. “Kapitola II. Diagnostické a korekční metody jako prostředek k překonání emoční tísně předškolních dětí 2.1 Diagnostika emoční tísně předškolních dětí 11 dětí bylo vyšetřeno diagnostickými dětmi předškolní výchovy č.“ ... ... ". Děti ve věku 6 let. V ...
1) První forma komunikace mezi dítětem a dospělým byla nazývána situačně-osobní, která nastává v období od jednoho do šesti měsíců života. Zpočátku tato komunikace vypadá jako reakce na vliv dospělého, potom se dítě začne pohybovat aktivně, přitahovat pozornost, i když dospělý proklíná, je dítě šťastné, protože je to pozornost dítěte, přitažlivost k němu.
Ale v prvních dvou týdnech novorozenec nereaguje na dospělého. Novorozenecké období je přípravnou fází komunikace s dospělým. Dítě se učí vylučovat dospělého. A pouze v poloze „pod hrudníkem“ se koncentrace projevuje. Dítě mrzne a namáhá při delším jemném rozhovoru a hladení. Po 3 týdnech expozice dospělých způsobuje orientační výzkumnou aktivitu kojence. Pozorně se podívá na dospělého, později začne sledovat jeho pohyby, zkoumá jeho tvář. Na začátku 4. týdne života se dítě usmívá v reakci na úsměv dospělého a poté se začne usmívat z vlastní iniciativy.
Ve druhém měsíci má dítě komplexní reakci na dospělého - revitalizační komplex což zahrnuje motorickou revitalizaci, řečové reakce, úsměv. Do 2 měsíců dítě dokončí potřebu komunikace s dospělými. Jeho přítomnost se vyznačuje těmito kritérii:
- - pozornost a zájem o dospělého,
- - emocionální projevy adresované dospělému, což naznačuje, že dítě to vyhodnocuje a určitým způsobem s ním souvisí,
- - počáteční akce dítěte s cílem přilákat pozornost dospělého k sobě,
- - citlivost dítěte na postoj dospělého, který odhaluje vnímání dítěte posouzením, které dospělý dává, a jeho vlastní sebeúcta.
Tyto indikátory se vyskytují jeden po druhém v popsané sekvenci.
V prvních letech života člověka jsou základem komunikačních potřeb organické potřeby. Bezmocné dítě se svou úzkostí a výkřikem upozorňuje dospělého na nepohodlí a snaží se tak eliminovat nepříjemné faktory. Dítě zpočátku neadresuje takové signály nikomu, ale jeho nelibost pokaždé přitahuje dospělého a vybízí ho, aby podnikl určité kroky. Když se dítě narodilo, nemůže uspokojit žádnou ze svých potřeb - je nakrmeno, koupáno, chráněno, přemístěno, přeneseno, jsou zobrazeny světlé hračky. Životní praxe pomáhá kojenci zdůraznit existenci dospělého jako zdroje uspokojení jeho potřeb. A touha spravovat takový zdroj povzbuzuje dítě k prozkoumání. Vyrůstá a stává se více nezávislým, stále závisí na dospělém, který ho učí chodit a držet lžíci, správně vyslovovat slova a stavět věže z kostek, odpovídat na všechny jeho „proč?“.
Potřeba komunikace u dítěte se objevuje brzy, asi 1–2 měsíce po novorozenecké krizi. Začal se usmívat na svou matku a násilně se radoval z jejího vzhledu. Maminka (nebo jiná blízká osoba pečující o dítě) by měla tuto novou potřebu plně uspokojit. Přímá emoční komunikace s dospělým vytváří u dítěte radostnou náladu a zvyšuje jeho aktivitu, která se stává nezbytným základem pro rozvoj jeho pohybů, vnímání, myšlení a řeči.
Co se stane, pokud není potřeba komunikace uspokojena nebo není dostatečně uspokojena? Děti, které se nacházejí v nemocnici nebo v sirotčinci, zaostávají ve svém duševním vývoji. Až 9–10 měsíců si udržují nesmyslný, lhostejný pohled, směřují vzhůru, pohybují se málo, cítí své tělo nebo oblečení a nesnaží se uchopit hračky, které upoutaly zrak. Jsou pomalí, apatičtí, nemají zájem o životní prostředí. Jejich projev se objeví velmi pozdě. Navíc, i při dobré hygieně, děti zaostávají ve svém fyzickém vývoji. Tyto vážné důsledky nedostatečné komunikace v dětství se nazývají hospitalizace.
Potřeba pozornosti dospělých - první a hlavní potřeba komunikace - zůstává na celý život. Embrya všech důležitých vlastností (rozvoj osobnosti, aktivní, aktivní přístup k životnímu prostředí, zájem o objekty, schopnost vidět, slyšet, vnímat svět, sebevědomí atd.) Se objevují v komunikaci matky s dítětem. Dítě nerozlišuje individuální vlastnosti dospělého. Pro něj není úroveň znalostí a dovedností dospělého, jeho společenský a majetkový status, jak vypadá a co má oblečený, hlavní věcí. Dítě je přitahováno osobností dospělého a jeho postojem k němu. Komunikačním prostředkem pro tuto formu je výměna vzhledů, úsměvu, výkřiku a blábolení, láskyplná konverzace dospělé osoby a jsou výlučně expresivní - mimikální povahy. Během tohoto období komunikace dítěte s dospělým probíhá mimo jakoukoli jinou činnost a sama o sobě představuje hlavní činnost dítěte. Situačně-osobní komunikace je charakterizována potřebou pozornosti a dobré vůle, osobními motivy a výslovně napodobujícími komunikačními prostředky.
Další forma komunikace mezi dítětem a dospělým je situační a obchodní - as tím spojená potřeba obchodní spolupráce. Vyskytuje se u dítěte po 6 měsících. Nyní dítě nestačí jen přátelská pozornost. Potřebuje dospělého, aby se zapojil do toho, co dítě dělá, a aby se tohoto procesu zúčastnil. Obchodní motivy přicházejí do popředí. V raném věku dítě ovládá svět předmětů, které ho obklopují. Stále potřebuje vřelý emoční kontakt se svou matkou, ale to už nestačí. Potřeba komunikace s ním v této době úzce souvisí s potřebou spolupráce, kterou lze společně s potřebami nových dojmů a aktivity realizovat ve společných akcích s dospělými. Dítě a dospělý, jednající jako organizátor a asistent, společně manipulují s předměty, provádějí s nimi stále složitější akce. Dospělý ukazuje, co lze dělat s různými věcmi, jak je používat, odhaluje dítěti ty vlastnosti, které sám nedokáže odhalit. Komunikace, která se odehrává v situaci společné činnosti, se nazývá situační podnikání. mentální komunikace dítěte
Dospělý se stává nezbytným a zajímavým pro dítě samo o sobě, ale tím, že má různé předměty a je s nimi schopen něco dělat. Dítě je považováno za odborníka, vzorku, asistenta, účastníka a organizátora společných akcí. K expresivním - mimickým prostředkům jsou přidány objektivní - efektivní - děti aktivně používají gesta, držení těla, expresivní pohyby. Samotný předmět však pro dítě není zajímavý, zajímá ho, jak jej lze použít. Existují dva důvody. Za prvé, pro dítě zůstává dospělým středem preferencí, a proto přitahuje ty předměty, kterých se dotýká. Tyto položky se stávají nezbytnými a preferovanými, protože jsou v rukou dospělého. Za druhé, dospělý ukazuje dětem, jak si tyto hračky hrát. Aby si děti mohly začít hrát s hračkami, musí nejprve ukázat a říct, co s nimi a jak si hrát. Teprve poté se hra dětí stává smysluplnou a smysluplnou. Takové hry pro spolupráci jsou obchodní komunikace nebo spolupráce mezi dítětem a dospělým.
Potřeba spolupráce je zásadní pro situační obchodní komunikaci. Je charakterizována potřebou spolupráce, obchodními motivy a podstatně účinnými komunikačními prostředky. V této komunikaci dítě ovládá předmětové akce, učí se používat předměty v domácnosti (lžíce, vidlička, hrnec, hřeben, šaty, praní, hra s hračkou atd.). Také zde se začíná objevovat aktivita a nezávislost dítěte. Stává se předmětem své činnosti a nezávislým komunikačním partnerem. Objeví se první slova, protože aby dítě požádalo o požadovanou položku, musí ji pojmenovat. Navíc tento úkol - řekněme jedno nebo druhé slovo - představuje před dítětem, pouze dospělým. Takže v interakci s dospělým o objektech vyvstává a vyvíjí se hlavní věc - komunikace, myšlení, řeč. Situačně-obchodní forma komunikace přetrvává až 3 roky, postupuje na pozadí praktické interakce s dospělým a je zahrnuta do hmotné činnosti. U dětí roste potřeba spolupráce s dospělými, potřebují spoluvinu ve svém jednání. V průběhu spolupráce dítě a přátelská pozornost a spoluúčast na praktických akcích. Pozorování a vzorek dospělého jsou díky osobnímu kontaktu zvláště důležité při zvládnutí správných akcí s objekty. Děti přecházejí od nespecifických, primitivních manipulací ke stále konkrétnějším a potom ke kulturně fixním akcím s objekty. Obě tyto formy komunikace jsou situační povahy, tedy omezené na dané místo a čas.
Tato forma komunikace se objevuje v ontogenezi druhé a existuje u dětí od 6 měsíců věku. až 3 roky. Ale je velmi odlišný od první genetické formy komunikace.
Začněme tím, že již nenahrazuje místo vedoucí činnosti - na toto místo se nyní pohybuje subjektově manipulativní činnost dětí. Komunikace s dospělými je propojena s novou vedoucí aktivitou, která jí pomáhá a slouží jí. Hlavní důvody kontaktů mezi dětmi a dospělými jsou nyní spojeny s jejich společnou příčinou - praktickou spoluprací, a proto se předkládá mezi hlavní motivy komunikace obchodní motiv. Dítě je mimořádně zaměstnáno tím, co dospělý dělá a jak věci dělají s věcmi, a starší jsou nyní odhaleni dětem z této samé stránky - jako úžasní řemeslníci a řemeslníci, kteří jsou schopni provádět skutečné zázraky s předměty.
Postavili jsme u stolu jednoleté dítě a hráli jsme před ním malé a naprosto nenáročné vystoupení: hračka pes skočí po cestě (prkno), najde talíř s „kostí“ (kousek pěnové gumy), okusuje ho a potom spokojený a dobře nakrcený, jde do postele. Dítě sledovalo show se zakousnutým dechem. Když to skončilo, setřásl zlost, podíval se na dospělého s úsměvem a netrpělivě natáhl hračky. Zpravidla nebyl schopen opakovat akce, které se jim s nimi tolik líbily, a poté, co se trochu pohnul, začal psa natrvalo držet v rukou experimentátora a prosit o opakování představení. Mezitím se ostatní žáci skupiny shromáždili kolem stolu (byl to jeslí) a nadšeně sledovali všechno, co se stalo.
Jaký druh potřeby byl popsán v popsaných obchodních motivech? Dospěli jsme k závěru, že z hlediska obsahu to byla komunikační potřeba dítěte spolupráce s dospělým. Předchozí touha dětí po přátelské pozornosti byla plně zachována. (Při pohledu do budoucna říkáme, že ve všech následujících případech je vždy zachován dřívější obsah potřeby komunikace a na něm je postaven nový obsah pro tuto věkovou fázi a zaujímá vedoucí postavení. V tabulce 1.3 jsme se pokusili znázornit naši představu o tom, jak dochází.) Děti stále a stále více požadovaly přítomnost dospělého, protestovaly proti jeho odchodu; neustále se posadili se svými maličkostmi a hračkami do sousedství dospělého, často se dokonce opírali o jeho nohy, opírající se o kolena. Na rozdíl od kojenců (tj. Dětí mladších 6 měsíců), které začínají ve druhé polovině roku, se však děti již nedočkaly výměny pohlazení s ním. Pokud dospělý vzal dítě do náručí, okamžitě zahájil hru (schoval se, žertem se odvrátil a potom „vyděsil“ dospělého, najednou přiblížil tvář k němu), nebo zahrnoval do bývalé „čisté“ komunikace, která není zprostředkována ničím - jaký druh komunikace - buď objekty: ukázal prstem na okno, na další dítě, pozval obdivovat své knoflíky nebo jiné maličkosti.
Když byly do případu zahrnuty kontakty s dospělým a schválení starších znamenalo pochvalu za nějaký úspěch dítěte (vylezlo na gauč, vylezlo po schodech, udělalo „malý koláč“), bylo zjištěno, že popsané změny neznamenají, že děti nyní dospělé ocení méně nebo ne cení si jejich pozornosti: ne, hodnota dospělých v jejich životě je plně zachována, dokonce se zvyšuje, ale kvalitativně mění povahu. Dítě nyní potřebuje dospělého, aby s ním ve věci spolupracoval, organizoval ho, pomáhal v těžkých dobách, rozveselil se, když byl neúspěšný, chválil úspěchy.
V našich experimentech (M. I. Lisina // Development Development ..., 1974) jsme porovnávali chování dětí ve věku 10–15 měsíců v podmínkách různých interakcí s dospělými. V první sérii experimentů dospělý organizoval tzv. Reverzní displej. Před dítětem rozložil představení s hračkami, jako je „hra“ se psem, která byla popsána výše. Během obráceného displeje experimentátor neustále oslovoval dítě jménem, \u200b\u200bčasto se na něj díval a usmál se na něj. Když dítě s hračkou jednalo, dospělé výrazy a slova obličeje povzbuzovaly každý pokus dítěte opakovat zobrazené manipulace. Ve druhé sérii, s tzv. Neověřeným displejem, zůstalo všechno stejné, s výjimkou jediného detailu: dospělý už dítě osobně neovládal. V sérii III bylo dítěti jednoduše dáno hračka, nic mu neukazovalo a byla mu dána plná příležitost k tomu, aby s ní jednal podle svého uvážení (série bez představení).
Porovnání chování dětí ve třech sériích experimentů ukázalo, že sérii manipulovali nejméně a nejchudší, aniž by je ukázali, kde rychle ztratili veškerý zájem o objekty. Ukázání dospělého stimulovalo dítě a způsobilo mu nárůst energie. V experimentech s nepřevedeným displejem měla aktivita dítěte charakter náhodného vzrušení: děti opakovaně opakovaly stejnou primitivní akci (mávaly, bouchly hračku o zeď, stůl, nesly ji kolem stolu), vydávaly zvuk, křičely. Při pokusech s obráceným zobrazením byla zvýšená aktivita dětí zaměřena na opakování akcí dospělého a manipulace se zde ukázaly být mnohem bohatší a kvalitativně vyšší.
Zjištěná fakta naznačují vysokou citlivost dětí na osobní komunikaci, avšak s výhradou jejich zařazení do společných obchodních kontaktů s dospělými.
Takže v situační a obchodní komunikaci děti potřebují přítomnost dospělého a přátelskou pozornost, ale to nestačí - potřebuje dospělého, aby se zapojil do toho, co dítě dělá, a aby se tohoto procesu účastnil.
V kapitole 2 jsme již hovořili o komunikačních operacích v subjektivně efektivní kategorii. Proto se zde omezujeme na zdůraznění jejich vedoucí pozice v situační obchodní komunikaci. Právě z důvodu role těchto komunikačních prostředků na druhé úrovni rozvoje komunikační činnosti jsme určitou dobu nazývali druhou formu komunikace „subjektivně efektivní“. Později však bylo rozhodnuto dát nikoli prostředky, ale motivy jako významnější aspekt činnosti jako základ pro název forem komunikace, a také zmínit stupeň situačního kontaktu. Ve druhé podobě jsou kontakty dětí s dospělými omezeny na toto místo a čas, jsou vysoce situační. A to i přesto, že v polovině 2. roku života začalo mnoho dětí mluvit. Dokonce se jim podaří podřídit řeč konkrétním situacím a v mnoha případech stavět prohlášení takovým způsobem, že je lze chápat pouze s ohledem na momentální okolnosti.
Stejně jako situačně-osobní komunikace určuje přizpůsobení dítěte okolnostem jeho života a v konečném důsledku i jeho přežití, komunikace v situačním byznysu je v životě malých dětí zásadní. V úzké interakci s dospělým, které je praktické povahy a současně je zahříváno teplem vzájemného osobního duchovního kontaktu „velkého a malého“, má dítě vzácnou příležitost pochopit socio-historický obsah, který je vlastní předmětům, a ovládat jej, používat tyto objekty k zamýšlenému účelu a v souladu s touto funkcí. pro které byly vytvořeny. Připoutání dospělého vede k přirozené touze dítěte sledovat ve svém jednání chování starších jako model. Díky osobnímu kontaktu mají poznámky dospělého - jeho chválu a výčitky - pro děti velký význam při zvládnutí nezbytných a správných akcí s předměty. Jinými slovy, existence situačně-obchodní komunikace je doba, během níž se děti pohybují od nespecifických primitivních manipulací s objekty k stále konkrétnějším a poté ke kulturně fixním akcím s nimi (R. Ya. Lehtman - Abramovich, F. I. Fradkina, 1949). Proces transformace objektivních akcí opakovaně sledovali sovětští psychologové (A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin // Child Psychology ..., 1964; Psychologie osobnosti, 1965). Rozhodující roli komunikace při jejich transformaci ukazuje řada prací (V. V. Vetrová, 1975; M. G. Elagina, 1977; T. M. Sorokina, 1978; D. B. Elkonin, 1978).
Předškoláci s vrstevníky se kvalitativně mění ve srovnání s komunikací v předchozích obdobích. U předškoláků (4-5 let) se komunikace s vrstevníky stává prioritou. Aktivně spolu komunikují v různých situacích (během režimových okamžiků, v průběhu různých typů aktivit - hry, práce, povolání atd.). Komunikace se projevuje a rozvíjí zejména během herních aktivit. Rozvíjející se komunikace ovlivňuje povahu hry a její vývoj. Existuje celá řada společných úkolů:
- společná hra;
- uložení vlastních vzorů;
- řízení partnerských akcí a sledování jejich provádění;
- neustálé porovnávání se sebou samým a posuzování konkrétních chování.
Taková řada komunikačních úkolů vyžaduje vývoj vhodných opatření: požadovat, pořádek, podvádět, litovat, dokazovat, argumentovat atd.
Komunikace s kolegyvelmi citově nasycené. Akce zaměřené na vrstevníky jsou cíleně zaměřeny (9-10krát expresivnější-mimické projevy než při komunikaci s dospělým).
Existuje celá řada emocionálních stavů: od násilného rozhořčení k násilné radosti, od něhy a sympatie k hněvu. Předškolák schvaluje vrstevníka častěji než dospělý a častěji s ním přichází do konfliktu.
Kontakty dětí jsou nestandardní a neregulované. Předškoláci používají ve svých vztazích nej neočekávanější akce. Jejich pohyby jsou uvolněné, nikoli normalizované: skákají, tvoří tváře, přijímají různé pozice, zesměšňují se, přicházejí s různými slovy, skládají bajky atd.
Mezi vrstevníky může dítě volně projevit své individuální vlastnosti.
S věkem jsou kontakty dětí stále častěji předmětem obecně přijímaných pravidel chování. Ale až do konce předškolního věku je pro komunikaci dětí charakteristická neregulace a uvolnění.
V komunikaci s vrstevníky převažují iniciativní akce před těmi odpovědnými. Pro dítě je důležitější jeho vlastní jednání (prohlášení), i když jeho partner často jej nepodporuje. Dialog se proto může rozejít. Nejednotnost komunikačních akcí často vede k protestům, stížnostem, konfliktům mezi dětmi.
Tabulka 9.1
Změna povahy komunikace v předškolním období
Obsah komunikace se tak v období od 3 do 6 - 7 let výrazně mění: obsah potřeb, motivů a
Formy komunikace se postupně vyvíjejí.
Citově praktické komunikace s vrstevníky převládá ve věku 2-4 let. Vyznačuje se:
- zájem o další dítě,
- zvýšená pozornost na jeho činy;
- touha přitáhnout k sobě pozornost;
- touha demonstrovat své úspěchy vrstevníkovi a vyvolat jeho odpověď.
Ve věku 2 let má dítě speciální herní akce. Rád se oddává, soutěží, pohrává se svými vrstevníky (obr. 9.8).
Obr. 9.8. Imitace vrstevníků
V nejmladším předškolním věku je zachována emoční a praktická situace a spolu s ní vzniká situační komunikace, ve které hodně záleží na konkrétním prostředí, ve kterém k interakci dochází.
Každé dítě je zaměstnáno upozorněním na sebe a získáním odpovědi od svého partnera. S touto náladou touha
Situace. Děti společně a střídavě zlobivé, podporující a posilující celkovou zábavu. Náhle se v jejich zorném poli objevila jasná hračka. Interakce dětí přestala: byla přerušena atraktivním předmětem. Každé dítě obrátilo svou pozornost z vrstevníka na nový předmět a boj za právo ho vlastnit téměř vedl k boji.
Určete přibližný věk dětí a formu jejich komunikace.
Řešení. Věk těchto dětí je od dvou do čtyř let. Během tohoto období se jasně projevuje emocionálně praktická komunikace, která do značné míry závisí na situaci. Změna situace vede k podobné transformaci komunikačního procesu.
4 roky starý situačně-obchodní forma komunikace.
Toto je období vývoje role. Kolegové nyní zabírají více prostoru v komunikaci než dospělí. Děti raději nehrají samy, ale společně. Při plnění svých rolí vstupují do obchodních vztahů, často mění svůj hlas, intonaci a způsob chování. Přispívá to k přechodu na osobní vztahy. Hlavním obsahem komunikace však zůstává obchodní spolupráce. Spolu s potřebou spolupráce se zdůrazňuje potřeba vzájemného uznávání.
Situace. Dima (5 let) pečlivě a žárlivě sleduje činnost svých vrstevníků, neustále kritizuje a vyhodnocuje jejich jednání.
Jak bude Dima reagovat s neúspěšnými vzájemnými akcemi?
Řešení. Dima bude nadšená. Ale pokud dospělý někoho povzbudí, bude pravděpodobně Dima naštvaná.
Ve věku 5 let dochází ke kvalitativní restrukturalizaci vztahu s vrstevníky. Ve středním předškolním věku se dítě dívá na sebe očima vrstevníka. Jednoletý se stává pro dítě předmětem neustálého srovnávání se sebou samým. Toto srovnání má za cíl porovnat sebe s druhým. V situační a obchodní komunikaci se objeví konkurenční začátek. Připomeňme, že u tříletých bylo cílem srovnání odhalit obecnost.
Další osoba má zrcadlo, ve kterém se dítě vidí.
Během tohoto období děti spolu hodně mluví (více než s dospělými), ale jejich řeč zůstává situační. Interagují hlavně o objektech, akcích prezentovaných v současné situaci.
Přestože děti během tohoto období komunikují méně s dospělými, dochází k interakci s ním mimo situační kontakty.
Na konci předškolního dětství mnoho z nich vyvine mimosmluvní formu komunikace.
Ve věku 6-7 let si děti říkají o tom, kde jsou a co viděli. Hodnotí jednání ostatních dětí, obracejí se na vrstevníky s osobními otázkami, například: „Co chcete dělat?“, „Co se vám líbí?“, „Kde jsi byl, co jsi viděl?“.
Někteří mohou mluvit po dlouhou dobu, aniž by se uchýlili k praktickým činnostem. Společné podnikání, tj. Společné hry nebo produktivní činnosti, má však pro děti největší význam.
V tuto chvíli se vytváří zvláštní postoj k jinému dítěti, které lze nazvat osobní. Vrstevník se stává nedílnou celou osobností, což znamená, že mezi dětmi jsou možné hlubší mezilidské vztahy. Takový osobní přístup k ostatním se však nevyvíjí u všech dětí. Mnohým z nich dominuje sobecký konkurenční přístup k jejich vrstevníkům. Takové děti potřebují speciální psychologické a pedagogické
Tabulka 9.2
Charakteristické rysy komunikace předškoláka s vrstevníky a dospělými
| Komunikace s kolegy | Komunikace s dospělými |
| 1. Jasné emoční bohatství, ostré intonace, výkřiky, mravnosti, smích atd. Vyjádření z výrazného rozhořčení („Co to děláte?!“) K násilné radosti („Podívejte se, jak je to dobré!“). | 1. Více či méně klidný tón komunikace |
| 2. Nestandardní prohlášení, neexistence přísných pravidel a předpisů. Používají se ta nej neočekávanější slova, kombinace slov a zvuků, fráze: buzz, pop, napodobují se navzájem, přicházejí s novými jmény pro známé objekty. Vytvořeny podmínky pro samostatnou kreativitu. Nic nevázá aktivitu | 2. Určité normy výroků obecně přijímaných frází a řeči. Dospělý: |
| 3. Prevalence aktivních výroků nad odpověďmi. Je důležitější mluvit sami, než poslouchat jiného. Konverzace selhaly. Každý mluví o svém vlastním, přerušuje ostatní | 3. Dítě podporuje iniciativu a návrhy dospělého. V tomto případě: |
| 4. Řízené akce na vrstevníka jsou rozmanitější. Komunikace je mnohem bohatší v účelu a funkcích, v nichž se můžete setkat s různými komponenty: | 4. Dospělý říká dobře, |
Dítě se učí v komunikaci s vrstevníky:
- vyjádřit se;
- řídit ostatní;
- vstoupit do rozmanitého vztahu.
V komunikaci s dospělými se učí, jak:
- mluvit a dělat správně;
- poslouchejte a rozumějte druhým;
- naučit se nové znalosti.
Pro normální vývoj potřebuje dítě nejen komunikaci s dospělými, ale také komunikaci s vrstevníky.
Otázka Proč, při komunikaci s vrstevníkem, dokonce i tupým, rozšiřuje dítě svou slovní zásobu mnohem lépe, než když komunikuje se svými rodiči?
Odpověď. Potřeba pochopit v komunikaci, ve hře nutí děti mluvit jasněji a správně. Výsledkem je, že řeč adresovaná vrstevníkovi se stává koherentnější, srozumitelnější, rozvinutější a lexikálně bohatá.
Obr. 9.9.
Komunikace s vrstevníky má zvláštní význam (Obr. 9.9). Mezi různými výroky převládají konverzace související s „já“.
Situace. „Můj syn Misha (7 let),“ píše moje matka, „je téměř dokonalý. Ale na veřejnosti vždy mlčí. Snažím se to zdůvodnit svým známým z nějakého důvodu, říkají: Misha je unavená, ve spěchu jít domů atd., Ale přesto izolace mého syna mě varuje. Když je doma, všechno je v pořádku a na veřejnosti okamžitě vstoupí do sebe. Poradit, co dělat? “
Dejte radu mámě.
Pe šití. Musíme se pokusit Miši vysvětlit, že plachost je často vnímána jako nepřátelství, a proto, abychom potěšili lidi, musí být člověk více společenský. Ale s takovou radou si musíme být jisti, že tento problém nevznikl kvůli matce. Je možné, že:
- mishovo ticho je majetkem jeho charakteru, chová se také ve společnosti dětí, to znamená, že se ve skutečnosti nemění, ale očekávání jeho matky, která by chtěla, aby se Misha při komunikaci se svými přáteli více chovala, se změnila;
- v komunikaci s ostatními se matka sama mění, proč se Misha stává nesvůj, a zavírá se;
- rozhovory ve skupině, která tvoří prostředí mámy, se o Mishu nezajímají a je možné, že této skupině vyhovuje Mishovo ticho.
Rodiče často vyvíjejí tlak na své děti, „nutí“ je, aby se styděli, a pak se ztratí před problémem, který sami vytvořili (obr. 9.10).
Obr. 9.10. Dospělý je ve srovnání s dětmi srozumitelnějším a citlivějším komunikačním partnerem
Obecně lze říci, že cíle a obsah komunikace dětí se s věkem významně mění (tabulka 9.3).
Tabulka 9.3
Změna cílů a obsahu komunikace s věkem
| Věk | Účel | Příklad |
|
| Touha přilákat vzájemnou pozornost pomocí svých předmětů | „Já“ je to, co mám nebo co vidím | "Tohle je můj malý pes ..." "Dnes mám nové šaty" |
|
| Uspokojte potřebu respektu. Zvláštní význam má přístup ostatních k jejich vlastním úspěchům. | Ukažte, co mohou dělat. Děti rády učí své vrstevníky a jsou příkladem. | "Tady jsem to udělal sám!" "Tady, podívej se, jak stavět!" |
|
| Znalost sebepotvrzování prokázána | Prohlášení o sobě se rozšiřují kvůli: - zprávám o vašich předmětech a akcích; - další příběhy o sobě, které nesouvisejí s tím, co dítě teď dělá; - zprávy o tom, kde byli; - skutečnost, že děti sdílejí plány do budoucna | "Sledoval jsem karikatury." "Vyrostu - budu." "Miluji knihy." Vova předjíždí Colinu se svým psacím strojem a říká: "Mám Mercedes." Jde nejrychleji. “ |
|
| Posuzování kognitivních a morálních tématv komunikaci s vrstevníky slouží k prokázání jejich znalostí a potvrzení jejich vlastní autority. | Prohlášení odrážejí ducha naší doby a zájmy rodičů. Děti rádi sdělují svým přátelům, co slyšeli od svých rodičů, často ani nerozumí smyslu toho, co bylo řečeno. | "Co je bojové umění?" "Co je to podnikání?" |
|
| Zajímavější zprávy nové znalosti více než šít je od vás kamarád | Témata jsou daleko od života dětí, protože jsou adoptována od dospělých z rodiny. | ||
| Podle úsudků a odhadů je sledován vliv dospělé osoby. | "Nemůžeš být chamtivý, nikdo není chamtivý!" - takto děti dětí svých přátel "učí" a opakují slova dospělých, která jsou jim určena |
Situace. Poměrně často slyšíme dětská slova tohoto typu: „Pojďme spolu hrát auta!“, „Podívejte se, co máme!“
O čem svědčí takové zacházení s dětmi? K jakému věku děti patří?
Řešení. Děti mají častou příčinu, která je zaujme. Teď není tak důležité, které „já“ a které „vy“, hlavní věc - máme zajímavou hru. Tento obrat z „já“ na „my“ je u dětí pozorován po 4 letech, kdy se ve hře pokouší sjednotit.
Situace. Dima (4 roky) a Kolya (4 roky 1 měsíc) hráli samostatně, každý s vlastní hračkou. Rodiče upozornili na skutečnost, že vrstevníci chlapců je nepřijali do společných her. Psycholog, který tyto děti vyšetřil, řekl rodičům, že důvodem byl nedostatečný rozvoj řeči u jejich synů.
Jaký rys vývoje řeči měl psycholog na mysli?
Řešení. Děti, které mluví špatně a nerozumí si navzájem, nemohou založit zajímavou hru, smysluplnou komunikaci. Nudí se navzájem. Jsou nuceni hrát odděleně, protože jim není co říct.
Situace. Vova (4 roky) rychle řekla Vitě (4,5 roku): „Jsi chamtivá.“
O čem svědčí toto a podobné úsudky kolegů?
Jaké jsou rysy hodnotových úsudků dětí?
Řešení. Děti si navzájem poskytují takové hodnocení na základě momentálních, často situačních projevů: nedává hračku, což znamená „chamtivý“. Dítě dobrovolně a otevřeně informuje svého vrstevníka o jeho nespokojenosti. Hodnocení malých dětí jsou příliš subjektivní. Přicházejí k opozici „já“ a „vy“, kde „já“ je zjevně lepší než „vy“.
Během dětství v předškolním věku se zpráva dítěte o sobě mění z „toto je moje“, „podívej se, jak to dělám“, „co budu, až vyrostu“ a „co miluji“.
Ve vyšším předškolním věku cíl vzájemné komunikace dětí Je to ukázat sebe, své zásluhy, přitáhnout pozornost k sobě. Pro dítě je velmi důležité vzájemné hodnocení, schválení, dokonce i obdiv.
Při komunikaci s vrstevníky je v každé větě dítěte v centru „Já“: „Mám ...“, „Mohu ...“, „Já ...“. Je pro něj důležité ukázat svému vrstevníkovi jeho nadřazenost v něčem. Proto se děti rádi chlubí před sebou: „Ale oni mě koupili ...“, „Ale já mám…“, „A můj stroj je lepší než tvůj ...“ atd. Díky tomu se dítě dostane důvěra, že si ho všimnou, že je nejlepší, oblíbený atd.
Věc, hračka, kterou nikdo nemůže ukázat, ztrácí svou přitažlivost.
Pro rodiče je dítě vždy nejlepší. A nemusí otce a mámu přesvědčit, že je nejlepší. Jakmile je dítě mezi vrstevníky, musí prokázat své právo na nadřazenost. To se děje porovnáním se s těmi, kteří hrají poblíž a kteří vypadají stejně jako vy.
Je pozoruhodné, že děti se srovnávají s ostatními velmi subjektivně.
Hlavním úkolem dítěte je prokázat jeho nadřazenost: „Podívejte, jak jsem dobrý.“ To je to, pro co je vrstevník! Je třeba, aby měl někoho, kdo by ho mohl porovnat, aby tu byl někdo, kdo by ukázal svou důstojnost.
Za prvé, dítě vidí svého vrstevníka jako předmět pro srovnání. A teprve když se vrstevník začne chovat jinak, než bychom chtěli, pak začne zasahovat. V takových případech jsou zaznamenány vlastnosti jeho osobnosti a okamžitě tyto kvality obdrží přísné hodnocení: „Jste chamtiví.“
Hodnocení je založeno na konkrétních akcích: „Nedávejte hračku, pak chamtivý.“
Ale přítel také potřebuje uznání, schválení, chválu, a proto jsou konflikty mezi dětmi nevyhnutelné.
Situace. Děti si spolu hrají a nestěžují si na nic.
Znamená tato situace, že všichni ve skupině jsou si rovni?
Řešení. Ne, není. S největší pravděpodobností se mezi dětmi vyvinul určitý typ vztahu: někteří pouze příkaz, jiní pouze poslouchají.
Je možné, že agresivní dítě zastrašuje jedno, prosí druhé, hledá třetí, ale nějakým způsobem svou činnost podrobuje.
Zvažte hlavní příčiny konfliktů v dětství.
- Každé dítě očekává od vrstevníka dobrou známku, ale nechápe, že jeho vrstevník také potřebuje chválu. Pro předškoláka je velmi obtížné chválit a schválit další dítě. Vidí pouze vnější chování druhého: že tlačí, křičí, zasahuje, vybírá hračky atd. Nerozumí však, že každý vrstevník je člověk, který má svůj vlastní vnitřní svět, zájmy, touhy.
- Předškolák si není vědom svého vnitřního světa, jejich pocity, záměry, zájmy. Proto je pro něj těžké si představit, jak se ten druhý cítí.
Dítě potřebuje pomoc při pohledu na sebe a svého vrstevníka ze strany, aby se dítě mohlo vyhnout mnoha konfliktům.
Situace. Ve studiích bylo zjištěno, že u dětí z dětského domova, které mají neomezené možnosti vzájemné komunikace, ale které jsou vychovány v podmínkách nedostatečné komunikace s dospělým, jsou kontakty s vrstevníky chudé, primitivní a monotónní. Nejsou schopni empatie, vzájemné pomoci, nezávislé organizace smysluplné komunikace.
Proč se to děje?
Řešení. Stává se to pouze proto, že jsou vychováni v podmínkách nedostatečné komunikace s dospělými. Pro rozvoj plnohodnotné komunikace je nezbytná účelná organizace komunikace dětí, kterou může provádět dospělý, zejména specialista na předškolní vzdělávání.
Otázka Jaký dopad má mít na dítě dospělý, aby se jeho interakce s ostatními dětmi mohla úspěšně rozvíjet?
Odpověď. Jsou možné dva způsoby. První zahrnuje organizace společných hmotných činností dětí. Pro mladší předškoláky je to neúčinné, protože děti tohoto věku se zaměřují na své hračky a zabývají se převážně individuální hrou. Jejich výzvy k sobě navzájem sestoupily, aby si přitáhly atraktivní hračku od druhé. Můžeme říci, že zájem o hračky brání dítěti vidět jeho vrstevníka.
Druhý způsob je založen na organizaci subjektivní interakce mezi dětmi. Tento způsob je efektivnější. Úkolem dospělého je budovat vztahy mezi dětmi. Pro tohoto dospělého:
- demonstruje dítěti ctnosti vrstevníků;
- laskavě volá každé dítě jménem;
- chválí herní partnery;
- vyzývá dítě, aby opakovalo akci jiného.
Po druhé cestě dospělý upozorňuje dítě na subjektivní vlastnosti jiného. V důsledku toho roste zájem dětí o sebe. Pro vrstevníky vznikají pozitivní emoce.
Dospělý pomáhá dítěti otevřít jeho vrstevníka a vidět v něm pozitivní vlastnosti.
V podmínkách hraní rolí, se společnými akcemi a emočními zážitky, se vytváří atmosféra jednoty a blízkosti s vrstevníkem. Rozvíjejí se mezilidské vztahy a smysluplná komunikace.
Situace. Snaha pracovníků mateřských škol je často zaměřena na vytvoření holistického interiéru a na výběr atraktivních hraček, které by dětem potěšily, a učitel si je pak mohl půjčit a uspořádat.
Splňují se taková očekávání dospělých?
Řešení. Hračky, místo radosti, často přinášejí zármutek, slzy. Děti je berou od sebe, bojují kvůli své přitažlivosti. Jakákoli vysvětlení učitele o tom, jak si s těmito hračkami hrát bez konfliktu, nepomáhají. Tipy jsou v rozporu se známými zkušenostmi s dětmi doma, kde jsou majiteli hraček.
Nedostatek zkušeností s herní komunikací a společnou hrou s vrstevníky vede k tomu, že dítě jiného dítěte vidí žadatele o atraktivní hračku, nikoliv komunikačního partnera. Potřebujete zkušenosti se hraním společně pod vedením dospělého.
Situace. V sirotčincích a v jiných oficiálních institucích je povinností vychovatele být trpělivý, zdrženlivý den co den atd. To je nezbytná podmínka pro práci. Studie však ukazují, že právě „jednostranný“ přístup k dítěti je jednou z mínusů veřejného vzdělávání. Dítě od narození je tak zvyklé na jediný způsob interakce s vnějším světem.
Řešení. Pro dítě je lepší, když získá jinou zkušenost s interakcí s vnějším světem. Matky a otcové mohou být skutečně „dobří“ a „zlí“, „zdrženliví“ a „uvážliví“ atd. Dítě by však mělo vždy cítit, že ho jeho rodiče milují.
Klíčky nového vztahu „My“, nikoli „Já“, musí být podporovány dospělými (obr. 9.11).
Obr. 9.11.
Situace. Dva pedagogové se zabývali rozvojem řečových a komunikačních dovedností předškoláků, ale dělali to jinak. Jeden požádal děti, aby buď vyprávěly příběh, který jim byl znám, a potom popsaly téma, které vidí, a poté vytvořily příběh na téma kolektivní zkušenosti. A neustále požadovala od dětí plnou odpověď.
Který z učitelů budou děti pracovat ve třídě aktivněji?
Řešení. Děti budou aktivněji spolupracovat s druhým učitelem, protože každá výzva k nim byla výzvou k dialogu, motivovaným kreativním přístupem, a proto zajímavým. Na úplně prvním učiteli nebylo pro děti tak zajímavé mluvit o již známých věcech, i když diskutovali o událostech z kolektivní zkušenosti.
U druhého učitele byl dialog založen na živém mluveném jazyce. Pro dítě je užitečnější říci 2-3 fráze pod vlivem živého imaginativního dojmu, než vydávat „popisné vyplacení“.
Otázka Jaký je nejlepší způsob, jak rozvíjet ucelenou řeč u dítěte s přihlédnutím k jeho individuálním charakteristikám?
Odpověď. Spojená řeč může být vyvinuta v procesu výuky dítěte k retellování podle popisu. To se nejlépe provádí s ohledem na individuální vlastnosti dětí, jejich zájmy (sochařství, divadelní představení atd.).
Přirozené dialogy se odehrávají v dramatizačních hrách, dramatizacích, v rámci předmětových didaktických her, v procesu dialogů na témata z osobní zkušenosti, v uvažování při hádání hádanek atd. U dětí se v podmínkách zajímavých koníčků objevuje slovní vyjádření vlastních myšlenek samo o sobě.
Situace. Ve vyšším předškolním věku mnoho dětí ovládá pouze nejjednodušší formy dialogické komunikace s vrstevníky.
Na co by dospělí měli věnovat pozornost, aby si mohli rozvinout dialogové dovednosti dítěte?
Řešení. Děti obvykle přenášejí dovednosti dialogu s dospělými, aby komunikovaly s vrstevníky. Dospělí musí věnovat pozornost:
- rozvoj dovedností bezplatného uvažování;
- zahrnout argumenty do dialogu;
- zachovat trvání dialogu.
Práce na rozvoji logické komunikace by měla být zahájena od 3–5 let, kdy dítě ovládá soudržnou řeč, když komunikuje s vrstevníky v kolektivních, subjektivních rolích, outdoorových hrách, když se věnuje kolektivním činnostem: kresby, návrhy atd. Taková práce vám umožňuje řešit 2 úkoly současně.
- Jazykový vývoj dítěte. Vzniká jeho řečová pozornost, fonémický sluch, artikulační aparát.
- Vývoj koherentní řeči. K dispozici je úprava hry a řeči interakce s vrstevníky.
Odpověď. Dítě by mělo být schopno se zaměřit na partnerského partnera, iniciativně se na něj obrátit, odpovědět slovem a jednat na jeho prohlášení.
Komunikace by měla být přátelská, adresovaná, podporovaná komentováním, zdůvodněním, propojenými tvrzeními, otázkami, motivy.