Situačně-osobní forma komunikace. Situační a obchodní komunikace

Formy komunikace mezi dítětem a dospělým. Poměr dětí různého věku k různým formám komunikace.

Před zahájením komunikace se svými vrstevníky navazuje každé dítě komunikaci s dospělým. Právě tato komunikace se stává výchozím bodem v získávání komunikačních dovedností dítěte.

Podle toho, co motivuje dítě ke komunikaci, lze rozlišovat hlavní formy komunikace mezi dítětem a dospělým:
- situační - osobní,
- situačně - podnikání,
- ne situační - osobní.
- kognitivní - kognitivní ,

Rozvoj komunikace mezi dítětem a dospělými v průběhu dětství. Formy komunikace podle M.I. Lisina

Vývoj komunikace mezi dítětem a dospělou osobou od narození do 7 let představoval M. I. Lisina jako změnu několika integrálních forem komunikace.

První forma je situační a osobní forma komunikace - charakteristika dětství. Komunikace v této době závisí na charakteristikách okamžité interakce dítěte a dospělého, je omezena úzkým rozsahem situace, ve které jsou uspokojeny potřeby dítěte. Přímo emocionální kontakty jsou hlavním obsahem komunikace, protože hlavní věcí, která přitahuje dítě, je osobnost dospělého a všechno ostatní, včetně hraček a dalších zajímavých předmětů, zůstává v pozadí. V raném věku dítě ovládá svět předmětů. Stále potřebuje teplé emocionální kontakty s matkou, ale to nestačí. Má potřebu spolupráce, kterou lze společně s potřebami nových zkušeností a činnosti realizovat ve společných akcích s dospělým. Dítě a dospělý, jednající jako organizátor a asistent, společně manipulují s předměty, provádějí s nimi stále složitější akce. Dospělý ukazuje, co lze dělat s různými věcmi, jak je používat, odhaluje dítěti ty vlastnosti, které sám nedokáže odhalit. Komunikace, která se odehrává v situaci společné činnosti, se nazývá: Se objevením prvních otázek dítěte: „proč?“, „Proč?“, „Kde?“, „Jak?“ Začíná nová fáze rozvoje komunikace mezi dítětem a dospělým.

To je   non-kognitivní - kognitivní komunikace vedená kognitivními motivy. Dítě propukne z rámce vizuální situace, ve které byly všechny jeho zájmy dříve soustředěny. Nyní se zajímá o mnohem více: jak je uspořádán svět přírodních jevů a lidských vztahů, které se pro něj otevřely? A hlavním zdrojem pro něj je erudovaný, který ví všechno na světě. Ve středu nebo na konci předškolního věku by měla vzniknout jiná forma -ne situační - osobní komunikace . Dospělý pro dítě - nejvyšší autorita, jejíž pokyny, požadavky, připomínky jsou přijímány obchodně, bez urážky, bez rozmaru a odmítnutí složitých úkolů. Tato forma komunikace je důležitá při přípravě na školu, a pokud to nevyjde do 6–7 let, dítě nebude psychicky připraveno na školní docházku. Poznamenejme, že později, ve věku základní školy, bude zachována a posílena autorita dospělého, ve vztahu mezi dítětem a učitelem se v kontextu formalizovaného vzdělávání objeví vzdálenost. Udržováním starých forem komunikace s dospělými členy rodiny se mladší student učí obchodní spolupráci ve vzdělávacích aktivitách. V adolescenci jsou úřady podvraceny, existuje touha po nezávislosti na dospělých, tendence chránit některé aspekty jejich života před jejich kontrolou a vlivem. Komunikace mezi dospívajícím a dospělým v rodině a ve škole je plná konfliktů. Zároveň se středoškoláci zajímají o zkušenosti starší generace a při určování svých budoucích životních cest potřebují důvěryhodné vztahy s blízkými dospělými. Komunikace s ostatními dětmi zpočátku prakticky neovlivňuje vývoj dítěte / pokud rodina nemá dvojčata nebo děti v blízkém věku /. Dokonce ani mladší předškoláci za 3–4 roky stále nevědí, jak skutečně komunikovat mezi sebou. Jak píše D. B. Elkonin, „hrají spolu, ne společně.“ O plnohodnotné komunikaci dítěte s vrstevníky můžeme hovořit až od středního předškolního věku. Komunikace, utkaná ve složité hře na hraní rolí, přispívá k rozvoji svévolného chování dítěte, schopnosti zohlednit pohled někoho jiného. Začlenění do kolektivní vzdělávací činnosti - skupinová práce, vzájemné hodnocení výsledků atd., Má rozhodující vliv na rozvoj a pro dospívající studenty, kteří se snaží osvobodit od hodnocení dospělých, se komunikace s vrstevníky stává hlavní aktivitou. Ve vztahu s blízkými přáteli jsou, stejně jako studenti středních škol, schopni hluboké osobní „konfesní“ komunikace.

Situační a obchodní komunikace   Na konci prvního roku života exploduje zevnitř sociální situace sloučení dítěte a dospělého. V něm se objevují dva protilehlé, ale vzájemně propojené póly - dítě a dospělý. Na začátku raného věku zůstává dítě, které získává touhu po nezávislosti a nezávislosti na dospělém, s ním jak objektivně (protože potřebuje praktickou pomoc od dospělého), tak subjektivně (protože potřebuje hodnocení dospělého, jeho pozornost a postoj). Tento rozpor nachází své řešení v nové sociální situaci vývoje dítěte, což je spolupráce nebo společná činnost dítěte a dospělého.

Komunikace mezi dítětem a dospělým ztrácí bezprostřednost již ve druhé polovině dětství: začíná být zprostředkována předměty. Ve druhém roce života se stává obsah předmětu spolupráce dítěte s dospělým zvláštním. Obsahem jejich společné činnosti je asimilace sociálně vyvinutých způsobů použití objektů. Zvláštností nové sociální situace rozvoje je podle D. B. Elkonina, že nyní dítě „... nežije s dospělým, ale s dospělým, s jeho pomocí. Dospělý není místo něj, ale spolu s ním. “ Dospělý se stává pro dítě nejen zdrojem pozornosti a dobré vůle, nejen „dodavatelem“ samotných předmětů, ale také vzorem lidských, konkrétních objektivních akcí. A i když v raném věku forma komunikace s dospělým zůstává situační a obchodní, podstata obchodní komunikace se významně mění. Tato spolupráce se již neomezuje na přímou pomoc nebo na předvádění předmětů. Nyní je nutná spoluúčast dospělého, souběžná praktická činnost s ním a splnění jedné a stejné věci. V průběhu takové spolupráce dostává dítě současně pozornost dospělého a jeho účast na činech dítěte, a co je nejdůležitější - nové, přiměřené způsoby jednání s předměty. Dospělý nyní dává dětským předmětům nejen ruce, ale společně s ním přenáší s sebou i způsob jednání.

Úspěchy dítěte v objektivní činnosti a jejich uznávání dospělými se pro něj stávají měřítkem jeho vlastního já a způsobem prosazování jeho vlastní důstojnosti. Děti mají jasnou touhu dosáhnout výsledku, produktu svých činností. Konec tohoto období se vyznačuje tříletou krizí, v níž se projevuje zvýšená nezávislost dítěte a zaměření jeho jednání.

Dítě se nenarodí do světa s připravenou potřebou komunikace. V prvních dvou až třech týdnech nevidí a nevnímá dospělého. Ale navzdory tomu jeho rodiče s ním neustále mluví, hladí ho, chytají ho jeho toulavého pohledu. Je to díky lásce blízkých dospělých, která se projevuje těmito zdánlivě zbytečnými činy, na konci prvního měsíce života začínají děti vidět dospělého a pak s ním komunikovat.

Zpočátku tato komunikace vypadá jako reakce na účinky dospělého: matka se dívá na dítě, usměje se, mluví s ním a také se v reakci na úsměv usmívá, mává rukama a nohama. Poté (po třech nebo čtyřech měsících) se dítě při radosti známého člověka raduje, začne se aktivně pohybovat, chodit, přitahovat pozornost dospělého, a pokud mu nebude věnovat žádnou pozornost nebo chodit o své podnikání, hlasitě a zlostně volá. Potřeba pozornosti dospělých - první a hlavní potřeba komunikace - zůstává s dítětem po celý život. Ale později se k ní musí připojit další, o čemž se bude diskutovat později.

Někteří rodiče považují všechny tyto vlivy za zbytečné a dokonce škodlivé. Snaží se své dítě rozmazlovat, nepřizpůsobovat ho přílišné pozornosti, suší a formálně plní své rodičovské povinnosti: živí se každou hodinu, zavalují se, chodí atd., Aniž by vyjadřovali jakékoli rodičovské pocity. Taková přísná formální výchova v kojeneckém věku je velmi škodlivá. Faktem je, že při pozitivních emočních kontaktech s dospělým nedochází pouze k uspokojení již existující potřeby pozornosti a dobré vůle dítěte, ale také k položení základů pro budoucí rozvoj osobnosti dítěte - jeho aktivní, aktivní přístup k životnímu prostředí, zájem o objekty, schopnost vidět, slyšet, vnímat svět, sebevědomí. Embrya všech těchto nejdůležitějších vlastností se na první pohled objevují v nejjednodušší a nejprimitivnější podobě, v komunikaci matky s dítětem.

Pokud v prvním roce života dítě z nějakého důvodu nedostává dostatečnou pozornost a teplo od blízkých dospělých (například izolace od matky nebo zaměstnání rodičů), cítí se to i v budoucnu. Takové děti se stávají omezenými, pasivními, nejistými nebo naopak velmi krutými a agresivními. Kompenzace jejich neuspokojené potřeby pozornosti a dobré vůle dospělých v pozdějším věku může být velmi obtížná. Rodiče proto musí pochopit, jak důležité pro dítě je jednoduchá pozornost a vstřícnost blízkých dospělých.

Dítě ještě nezvýrazňuje individuální vlastnosti dospělého. Je zcela lhostejný k úrovni znalostí a dovedností staršího člověka, jeho společenskému nebo majetkovému postavení, nezajímá ho, jak vypadá a co má na sobě. Dítě je přitahováno pouze osobností dospělého a jeho postojem k němu. Proto je navzdory primitivitě takové komunikace motivováno osobními motivy, kdy dospělý nepůsobí jako prostředek k něčemu (hry, znalosti, sebepotvrzování), ale jako holistický a hodnotný člověk. Pokud jde o komunikační prostředky, jsou v této fázi výlučně expresivní a napodobují svou povahu. Navenek taková komunikace vypadá jako výměna vzhledů, úsměvu, výkřiku a chůze dítěte a jemný rozhovor dospělého, od kterého dítě chytí jen to, co potřebuje - pozornost a dobrá vůle.

Situačně-osobní forma komunikace   zůstává hlavním a teprve od narození do šesti měsíců života. Během tohoto období komunikace dítěte s dospělým probíhá mimo jakoukoli jinou činnost a sama o sobě představuje hlavní činnost dítěte.

Situačně-obchodní forma komunikaceVe druhé polovině života, s běžným vývojem dítěte, už nestačí pozornost dospělých. Nejen samotný dospělý začíná přitahovat dítě, ale předměty s ním spojené. V tomto věku se formuje nová forma komunikace mezi dítětem a dospělým - situační podnikání a potřeba obchodní spolupráce s ním spojená. Tato forma komunikace se liší od předchozí v tom, že dospělý je pro dítě potřebný a zajímavý ne sám, ne jeho pozorností a přátelským přístupem, ale skutečností, že má různé předměty a je s nimi schopen něco dělat. „Obchodní“ vlastnosti dospělého, a proto i obchodní motivy komunikace, se dostaly do popředí.

Komunikační prostředky v této fázi jsou také výrazně obohaceny. Dítě již může chodit samostatně, manipulovat s předměty, přijímat různé pozice. To vše vede k tomu, že k expresivně mimikům jsou přidány objektivně účinné komunikační prostředky - děti aktivně používají gesta, držení těla, expresivní pohyby.

Nejprve jsou děti přitahovány pouze k těm předmětům a hračkám, které jim ukazují dospělí. V místnosti může být mnoho zajímavých hraček, ale děti jim nebudou věnovat pozornost a začnou se nudit v tomto hojnosti. Ale jakmile dospělý (nebo starší dítě) vezme jednoho z nich a ukáže, jak si s ním hrát: pohnout autem, jak může pes skočit, jak rozčesávat panenku atd. - všechny děti budou přitahovány k této hračce, bude to nejvíce potřeba a zajímavé. Existují dva důvody.

Za prvé, dospělý zůstává pro dítě středem jeho preferencí, a proto přitahuje ty předměty, kterých se dotýká. Tyto položky se stávají nezbytnými a preferovanými, protože jsou v rukou dospělého.

Za druhé, dospělý ukazuje dětem, jak si tyto hračky hrát. Hračky samotné (stejně jako všechny předměty obecně) vám nikdy neřeknou, jak je hrát nebo používat. Pouze další, starší člověk, může ukázat, že na pyramidu by měly být položeny prsteny, že panenka může být nakrmena a položena ke spánku a že z kostek může být postavena věž. Bez takové show dítě jednoduše neví, co s těmito věcmi dělat, a proto pro ně nedosahuje. Aby si děti mohly hrát s hračkami, musí dospělý nejprve ukázat, co s nimi může dělat a jak si hrát. Teprve poté se hra dětí stává smysluplnou a smysluplnou. Kromě toho je při předvedení těchto nebo těch akcí s objekty důležité nejen provádět je, ale také neustále kontaktovat dítě, mluvit s ním, dívat se mu do očí, podporovat a povzbuzovat jeho správné nezávislé jednání. Takové společné hry s předměty představují obchodní komunikaci nebo spolupráci mezi dítětem a dospělým. Potřeba spolupráce je zásadní pro situační obchodní komunikaci.

Význam takové komunikace pro duševní vývoj dítěte je obrovský. Skládá se z následujícího. Za prvé, v takové komunikacidítě se zmocňuje objektivních opatření , naučí se používat domácí potřeby: lžíci, hřeben, hrnec, hrát si s hračkami, šaty, prát atd. Za druhé, začíná to tadyčinnost a nezávislost dítěte . Při manipulaci s předměty se poprvé cítí nezávislý na dospělém a při svých činnostech je volný. Stává se předmětem své činnosti a nezávislým komunikačním partnerem. Zatřetí, situační obchodní komunikace s dospělýmobjevují se první slova dítěte . Aby bylo možné žádat dospělou osobu o požadovanou položku, musí ji dítě pojmenovat, tj. Slovo. Kromě toho je tento úkol - řekněme slovo nebo jiný - opět dán dětem pouze dospělým. Samotné dítě bez výzvy a podpory dospělého nikdy nezačne mluvit. V situačně-obchodní komunikaci dospělý neustále klade na dítě řeči: předvede dítěti nový předmět a navrhuje, aby předmět pojmenoval, tj. Za ním řekl nové slovo. Takže v interakci s dospělým o objektech vyvstávají a rozvíjejí se hlavní specifické lidské komunikační prostředky, myšlení a samoregulace, řeč, řeč.

Vzhled a vývoj řeči umožňuje další fázi rozvoje komunikace mezi dítětem a dospělým, která se výrazně liší od předchozích dvou. První dvě formy komunikace byly situační, protože hlavní obsah této komunikace byl přímo přítomen v konkrétní situaci. Dobré postoje dospělého, vyjádřené v jeho úsměvu a jemných gestech (situačně-osobní komunikace), i předměty v rukou dospělých, které lze vidět, dotknout se, prozkoumat (komunikace mezi situací a obchodem), byly vedle dítěte před jeho očima.

Obsah následujících forem komunikace se již neomezuje pouze na vizuální situaci, ale přesahuje ji. Předmětem komunikace mezi dítětem a dospělým mohou být takové jevy a události, které nelze vidět ve specifické situaci interakce. Mohou například hovořit o dešti, zářícím slunci, o ptácích, kteří létali do vzdálených zemí, o konstrukci automobilu atd. Na druhé straně mohou být obsahem komunikace jejich vlastní zkušenosti, cíle a plány, vztahy, vzpomínky atd. To vše také nelze vidět očima a pocitem z rukou, ale díky komunikaci s dospělým se to všechno stává pro dítě docela reálným. Je zřejmé, že výskyt ne situační komunikace výrazně rozšiřuje obzory životního světa předškolního dítěte.

Extra situační komunikace je možná pouze díky tomu, že dítě ovládá aktivní řeč. Řeč je ve skutečnosti jediným univerzálním nástrojem, který umožňuje člověku vytvářet stabilní obrazy a představy o objektech, které v současnosti chybí před očima dítěte, a jednat s těmito obrazy a nápady, které se v této interakční situaci nenacházejí. Taková komunikace, jejíž obsah přesahuje vnímanou situaci, se nazýváne situační.

Existují dvě formy ne situační komunikace -poznávací   a osobní .

Kognitivní forma komunikace

Při normálním vývoji se kognitivní komunikace rozvíjí asi o čtyři až pět let. Jasným důkazem výskytu takové komunikace u dítěte jsou jeho otázky adresované dospělému. Tyto otázky jsou zaměřeny především na objasnění zákonů živé a neživé přírody. Děti tohoto věku se zajímají o všechno: proč veverky utíkají před lidmi, proč se ryby neutopí a ptáci nespadají z nebe, z nichž vyrábějí papír atd. Na všechny tyto otázky může odpovědět pouze dospělý. Dospělý se stává pro předškoláky hlavním zdrojem nových znalostí o událostech, objektech a jevech, které se vyskytují v okolí.

Je zajímavé, že děti v tomto věku jsou spokojeny s jakoukoli odpovědí dospělých. Nemusejí dávat vědecké zdůvodnění problémů, o které se zajímají, a to je nemožné, protože děti nebudou rozumět všemu. Stačí spojit fenomén zájmu s tím, co již znají a rozumějí. Například: motýli hibernaují pod sněhem, je tam teplejší; veverky se bojí lovců; papír je vyroben ze dřeva atd. Takové velmi povrchní odpovědi děti zcela uspokojí a přispívají k tomu, že mají svůj vlastní, byť primitivní obraz světa.

Současně zůstává dětská představa o světě po dlouhou dobu v lidské paměti. Reakce dospělých by proto neměly narušovat realitu a umožnit dětem mít všechny vysvětlující magické schopnosti. Přes jednoduchost a přístupnost by tyto odpovědi měly odrážet realitu. Hlavní věc je, že dospělý odpovídá na dětské otázky, aby jejich zájmy nezůstaly bez povšimnutí. Skutečností je, že v předškolním věku existuje nová potřeba - potřeba úcty ze strany dospělých. Jednoduchá pozornost a spolupráce s dospělým nestačí pro dítě. Potřebuje seriózní a uctivý přístup ke svým otázkám, zájmům a jednání. Potřeba respektování, uznávání dospělými se stává hlavní potřebou, která dítě podporuje.

V chování dětí se to projevuje tím, že se začnou urazit, když dospělý negativně hodnotí své činy, nadává a často komentuje. Pokud děti mladší tří nebo čtyř let zpravidla nereagují na připomínky dospělého, pak ve vyšším věku již čekají na posouzení. Je pro ně důležité, aby si dospělý nejen všiml, ale také se chválil za své činy, odpovídal na jejich otázky. Pokud je dítě příliš často komentováno, neustále zdůrazňuje jeho neschopnost nebo neschopnost něco udělat, ztratil veškerý zájem o tuto záležitost a snaží se mu zabránit.

Nejlepší způsob, jak naučit něco předškolního, vzbudit v něm zájem o nějaké povolání, je povzbudit jeho úspěch, ocenit jeho činy. Co když například dítě ve věku pěti let neví, jak kreslit vůbec?

Samozřejmě můžete objektivně posoudit schopnosti dítěte, neustále ho komentovat, porovnávat jeho špatné kresby s dobrými kresbami jiných dětí a povzbuzovat ho, aby se naučil kreslit. Ale z toho už nemá zájem kreslit, odmítne lekci, která způsobuje neustálé komentáře a stížnosti pedagoga. A samozřejmě se tak nejen naučí lépe kreslit, ale vyhne se této činnosti a nebude ho milovat.

Nebo naopak, je možné utvářet a udržovat víru dítěte v jeho schopnosti oceněním jeho nejmenších úspěchů. I když kresba zdaleka není dokonalá, je lepší zdůraznit její minimální (i když neexistující) výhody, ukázat schopnost dítěte kreslit, než dát mu negativní hodnocení. Propagace dospělého nejen inspiruje dítě s důvěrou v jeho schopnosti, ale také činí činnost, za kterou byl chválen, důležitá a milovaná. Dítě, které se snaží udržet a posílit pozitivní postoj a úctu dospělých, se bude snažit lépe a více kreslit. A to samozřejmě udělá více než strach z poznámek dospělého a vědomí jeho neschopnosti.

Pro kognitivní komunikaci dítěte s dospělým jsou tedy charakteristické:

dobrá znalost řeči, která vám umožní mluvit s dospělým o věcech, které nejsou v konkrétní situaci;

kognitivní motivy komunikace, zvědavost dětí, touha vysvětlit svět, který se projevuje v problémech dětí;

potřeba úcty k dospělému, což se projevuje v nesnášenlivosti komentářů a negativních hodnocení učitele.

Osobní forma komunikace

V průběhu času přitahují pozornost předškoláků stále častěji události, které se dějí mezi lidmi kolem nich. Lidské vztahy, normy chování, vlastnosti jednotlivců začnou dítě zajímat ještě více než život zvířat nebo přírodní jevy. Co je možné a co není, kdo je laskavý a kdo je chamtivý, co je dobré a co je špatné - tyto a další podobné otázky se již týkají starších předškoláků. A opět jim může odpovědět pouze dospělý. Samozřejmě předtím, než rodiče vždy řekli dětem, jak se chovat, co je možné a co ne, ale mladší děti pouze poslouchaly (nebo neposlouchaly) požadavky dospělého. Nyní, v šesti nebo sedmi letech, jsou pravidla chování, vztahy mezi lidmi, vlastnosti, činy zajímavé pro samotné děti. Je pro ně důležité porozumět požadavkům dospělých, etablovat se v jejich správnosti. Proto u starších předškolních dětí raději nehovoří s dospělými o kognitivních tématech, ale o osobních, týkajících se životů lidí. Vzniká tak nejsložitější a nejvyšší v mimoškolním věku mimosobně-osobní forma komunikace.

Dospělý je pro děti stále zdrojem nových znalostí a děti je stále třeba respektovat a uznávat. Pro dítě je však velmi důležité vyhodnotit tyto nebo tyto vlastnosti a činy (jeho vlastní i jiné děti) a je důležité, aby se jeho postoj k určitým událostem shodoval s přístupem dospělého. Společné názory a hodnocení je pro dítě indikátorem jejich správnosti. Pro dítě ve vyšším předškolním věku je velmi důležité, aby byl dobrý, aby dělal vše správně: chovat se správně, správně vyhodnotit jednání a vlastnosti svých vrstevníků a správně budovat své vztahy s dospělými a vrstevníky.

Tato touha samozřejmě musí podporovat rodiče. Chcete-li to provést, musíte s dětmi častěji hovořit o jejich činech a vztazích mezi sebou, abyste vyhodnotili jejich činy. Starší předškoláci stále potřebují povzbuzení a schválení dospělého. Už se ale nezajímají o hodnocení svých specifických dovedností, ale o posouzení jejich morálních kvalit a osobnosti jako celku. Je-li dítě přesvědčeno, že dospělý s ním zachází dobře a respektuje jeho osobnost, může se klidně, obchodně vztahovat ke svým poznámkám týkajícím se jeho individuálních jednání nebo dovedností. Nyní negativní hodnocení jeho kresby dítě příliš neurazilo. Hlavní věc je, že jako celek je dobrý, že dospělý chápe a sdílí svá hodnocení.

Potřeba vzájemného porozumění dospělého je charakteristickým rysem osobní formy komunikace. Pokud však dospělý často řekne dítěti, že je chamtivý, líný, zbabělý atd., Může to dítě velmi urazit a zranit, a v žádném případě nevede k nápravě negativních charakterových vlastností. I zde, aby byla zachována touha být dobrý, bude mnohem užitečnější povzbudit jeho správné činy a pozitivní vlastnosti, než odsoudit nedostatky dítěte.

Ve vyšším předškolním věku existuje ne-situační-osobní komunikace samostatně a jedná se o „čistou komunikaci“, která není zahrnuta v žádné jiné činnosti. Je to motivováno osobními motivy, když jiná osoba sama dítě přitahuje. To vše přibližuje tuto formu komunikace této primitivní osobní (ale situační) komunikaci, která je pozorována u kojenců. Osobnost dospělého však předškolák vnímá úplně jiným způsobem než u kojence. Starší partner pro dítě již není abstraktním zdrojem pozornosti a dobré vůle, ale konkrétní osobou s určitými vlastnostmi (rodinný stav, věk, profese atd.). Všechny tyto vlastnosti jsou pro dítě velmi důležitá. Kromě toho je dospělý kompetentní soudce, který ví „co je dobré a co je špatné“ a vzor.

Pro ne-situační-osobní komunikaci, která se vyvíjí ke konci předškolního věku, jsou tedy charakteristické:

potřeba vzájemného porozumění a empatie;

osobní motivy;

komunikační prostředky řeči.

Mimosobní a osobní komunikace je důležitá pro rozvoj osobnosti dítěte. Tato hodnota je následující. Nejprve se dítě vědomě učí normám a pravidlům chování a začne je vědomě sledovat ve svých činech a činech. Za druhé, prostřednictvím osobní komunikace se děti učí vidět sebe, jako by zvenčí, což je nezbytná podmínka pro vědomou kontrolu jejich chování. Za třetí, v osobní komunikaci se děti učí rozlišovat mezi rolemi různých dospělých: vychovatel, lékař, učitel atd. - a v souladu s tím odlišně budují svůj vztah v komunikaci s nimi.

Správný průběh vývoje komunikace

To jsou hlavní formy komunikace mezi dítětem a dospělým v předškolním věku. Při normálním vývoji dítěte se každá z těchto forem komunikace vyvíjí v určitém věku. První, situačně-osobní forma komunikace tedy vzniká ve druhém měsíci života a zůstává jedinou až šest až sedm měsíců. Ve druhé polovině života se vytváří situačně-obchodní komunikace s dospělým, v níž je pro dítě hlavní věcí společná hra s předměty. Tato komunikace je hlavně asi čtyři roky. Ve věku čtyř až pěti let, kdy dítě již plynule mluví a může mluvit s dospělým o abstraktních tématech, je možné mimosoudní kognitivní komunikace. A ve věku šesti let, tj. Ke konci předškolního věku, vzniká hlasová komunikace s dospělými na osobních tématech.

Jedná se však pouze o obecnou průměrnou věkovou sekvenci, která odráží normální vývoj dítěte. Odchylky od ní na krátkou dobu (půl roku nebo rok) by neměly vzbuzovat obavy. V reálném životě však můžete často pozorovat významné odchylky od uvedených dat výskytu určitých forem komunikace. Stává se, že děti až do konce předškolního věku zůstávají na úrovni komunikace mezi situací a obchodem. Poměrně často předškoláci netvoří řečovou komunikaci o osobních tématech vůbec. A v některých případech dominují předškolákům ve věku pěti let situačně-osobní komunikace, která je charakteristická pro kojence v první polovině roku. Chování předškoláků v tomto případě samozřejmě nevypadá jako dítě, ale ve své podstatě může být postoj k dospělému a komunikace s ním u velmi velkého dítěte stejná jako u dítěte.

Osobní rozvoj předškoláka v komunikaci s dospělým

Když už mluvíme o osobnosti člověka, máme na mysli vždy jeho hlavní životní motivy a podrobování druhých. Každý člověk má vždy něco nejdůležitějšího, za co můžete obětovat všechno ostatní. A čím jasnější si člověk uvědomí, že pro něj je hlavní věc, čím více se o to snaží, tím více je jeho chování dobrovolné. Mluvíme o dobrovolných kvalitách člověka v těch případech, kdy člověk nejen ví, co chce, ale tvrdohlavě a vytrvale dosahuje svého cíle, když jeho chování není chaotické, ale je zaměřeno na něco.

Pokud takový směr neexistuje, jsou-li jednotlivé impulsy souběžné a dochází k jednoduché interakci, chování člověka nebude určovat sám, ale vnější okolnosti. V tomto případě máme obrázek kolapsu osobnosti, návrat k čistě situačnímu chování, což je normální pro dítě ve věku dvou nebo tří let, ale ve starším věku by to mělo být alarmující. Z tohoto důvodu je období vývoje dítěte tak důležité, když dochází k přechodu od situačního chování závislého na vnějších okolnostech na volební, které určuje sám člověk. Toto období také spadá do předškolního dětství (od tří do sedmi let).

Pokud je tedy spojení mezi akcí a výsledkem akce pro dítě zřejmé a je založeno na jeho životní zkušenosti, představuje ještě před zahájením akce význam svého budoucího produktu a je emočně naladěn na proces jeho výroby. V případech, kdy tento vztah není navázán, je akce pro dítě bezvýznamná a buď ho onemocní, nebo se mu úplně vyhne, aby mu pomohl pochopit (realizovat) jeho touhy a udržet je v rozporu se situačními okolnostmi. Dítě však musí práci dělat sám. Ne pod vaším tlakem, ale na vlastní žádost a rozhodnutí. Pouze taková pomoc může přispět k utváření jeho osobnostních rysů.

2. Motivace pro komunikaci mezi dětmi a dospělými v různých věkových stádiích.

Komunikace je důležitou podmínkou lidské existence. Vždy došlo k uspokojení jeho potřeb zpravidla pomocí komunikace. Proto komunikace souvisí s problémem motivace, voleným a plánovaným způsobem, prostředkem k uspokojování potřeb, pohonů, touh.

VĚKOVÉ FUNKCE MOTIVACE KOMUNIKACE

V dětství je nutná komunikace s rodiči, zejména s matkou. Deficit takové komunikace během 5-6 měsíců tedy vede k nevratným negativním změnám v psychice dítěte, narušuje emoční, duševní a fyzický vývoj, vede k neuróze.

Na konci prvního roku života mají děti dosti ustálenou touhu komunikovat s vrstevníky: rádi jsou mezi ostatními dětmi, přestože si s nimi ještě nehrály. Od druhého roku se komunikace s vrstevníky rozšiřuje a pro čtyřleté se stává jednou z hlavních potřeb. Zároveň se zvyšuje jejich nezávislost a iniciativa, to znamená, že chování je stále více vnitřně určováno.

Jak poznamenává M. I. Lisina, obsah potřeby komunikace (nebo spíše motiv komunikace) v různých stádiích ontogeneze se může lišit (poskytuje to nejlepší důkaz, že neexistuje žádná konkrétní primární, základní potřeba komunikace a že potřeba komunikace) Je to způsob, jak uspokojit jiné potřeby?). V prvních 7 letech života dítěte je obsahem této potřeby: u dětí ve věku 2-6 měsíců od narození, v přátelské pozornosti, u dětí ve věku od 6 měsíců do 3 let, ve spolupráci, u dětí ve věku 3–5 let, s úctou k dospělosti, u dětí 5-7 let - v porozumění a zkušeností.

S věkem se tedy obsah potřeby komunikace (nebo spíše obsah motivu komunikace) stává bohatším, rozmanitějším. Současně se mění význam dospělého jako předmětu komunikace. Pro děti do 6 měsíců je dospělý zdroj náklonnosti a pozornosti a komunikace sama o sobě má pro dítě osobní význam. Pro děti od 6 měsíců do 3 let je dospělý partner ve hře, vzor, \u200b\u200bhodnotitel znalostí a dovedností dítěte; komunikace s ním dává obchodu smysl. Pro dítě od 3 do 5 let je dospělý zdroj znalostí, učenec a komunikace s ním má kognitivní význam. Pro děti ve věku 5–7 let je dospělý starší přítel a komunikace opět nabývá osobního významu.

3. Vyvinout techniky algoritmu pro vytvoření situace úspěchu v pedagogickém procesu.

Jedním z nejdůležitějších úkolů výcviku je to, že v procesu osvojování znalostí každé dítě prožívá lidskou důstojnost, pocit hrdosti. Učitel nejen otevírá svět žákům, ale také potvrzuje, že dítě ve světě kolem něj je aktivním tvůrcem, tvůrcem a prožívá pocit hrdosti na své úspěchy.

Situace je kombinací podmínek, které zajišťují úspěch, a úspěch samotný je výsledkem podobné situace.

Situací úspěchu je zkušenost subjektu s jeho osobními úspěchy.

Vytváření situací úspěchu je konstruktivní metoda pedagogického vlivu, protože praktické uspořádání těchto situací má pozitivní vliv na vývoj dítěte. Je důležité mít na paměti, že i jednorázová zkušenost s úspěchem může zásadně změnit psychickou pohodu dítěte, dramaticky změnit styl a rytmus jeho činnosti, vztahy s ostatními.

Situace se může stát úspěšným spoušť další pohyb osoby.

Úspěch - koncept je dvojznačný, komplexní, má odlišný výklad.

Hledisko

Charakteristika úspěchu

1. Sociálně psychologické

Vztah mezi očekáváními ostatních, jednotlivcem a výsledky jeho činnosti. Když se očekávání jednotlivce shodují nebo překračují očekávání ostatních.

2. Psychologické

Zkušenost stavu radosti, spokojenosti, protože výsledek se shodoval s očekáváním, nadějí jednotlivce nebo je překročil.

3. Pedagogické

To je výsledek promyšlené, připravené strategie, taktiky učitele, rodiny.

Dítě se nejen něco učí, učí se materiál, ale také přežije svou práci, vyjadřuje hluboce osobní postoj k tomu, co uspěje a selže. Junior středoškolský student není tolik vědom toho, jak moc se prochází.

Očekávání úspěchu se postupně stává stabilní poptávka. Na jedné straně - stav důvěry na straně druhé - nebezpečí nadhodnocení jejich schopností.

Předškolák zachycuje úspěch, raduje se mu.

Úspěch lze očekávat, neočekávaný, připraven, nepřipravený

Dítě na něj čeká a doufá v něj. Základem mohou být rozumné naděje a naděje na zázrak

Shrnutí

Zjistitelné

Očekávané

Nezvyšuje bouře pocitů, ale přesto stabilnější a hlubší

Třese osobností dítěte, výrazně zanechává hlubokou stopu

Podle očekávání jednotlivce

Podle míry hloubky radosti

Úspěch

(Termíny jsou převzaty v knize V.K. Vilyunase "Psychologie emočních jevů")

Znalost těchto typů úspěchu umožňuje skutečně si představit jejich pedagogický potenciál a orientovat se ve výběru způsobů organizace. Půda, na které jsou postaveny naše pedagogické dovednosti, je v samotném dítěti, v jeho přístupu ke znalostem, k učiteli. To je touha, inspirace, připravenost překonat obtíže.

Srdcem očekávání úspěchu předškoláka je touha získat souhlas starších. Znamená to, že učitel by si měl hrát s dítětem, přizpůsobovat se jeho zájmům a náladám?

Úspěch je fenomén usilovného úsilí v profesionální, tvůrčí a intelektuální činnosti. Bez pocitu úspěchu zmizí zájem dítěte o učení, ale úspěchu v jeho činnosti brání řada okolností, mezi něž patří nedostatek znalostí a dovedností, mentální a fyziologické vlastnosti vývoje a další.

Proto je pedagogicky odůvodněné vytvořit pro předškoláka - situaci úspěchu - subjektivní zkušenost s uspokojením z procesu a výsledku samostatně vykonaných činností. Technologicky je tato pomoc poskytována řadou operací, které jsou prováděny v psychologické atmosféře radosti a souhlasu vytvořené verbálními a neverbálními prostředky.

Povzbuzující slova a měkké intonace, melodie řeči a správnost léčby, jakož i otevřené držení těla a přátelské výrazy obličeje vytvářejí v kombinaci příznivé psychologické pozadí, které pomáhá dítěti vyrovnat se s úkoly, které pro něj byly stanoveny. Nabízí dítěte provést jakýkoli úkol, musí nejprve"Odstraňte strach"   před nadcházející činností, aby předškolák mohl překonat nejistotu ve svých vlastních schopnostech, plachost a strach ze samotné příčiny, hodnocení ostatních.

S cílem zvýšit pedagogický dopad je operace „odstranění strachu“ doplněna operací„Zálohy“   úspěšný výsledek: „Se svými schopnostmi ...“, „Určitě zvládnete ...“. Při realizaci „zálohové platby“ je nutné vyjádřit vaše pevné přesvědčení, že předškolák se s tímto úkolem jistě vyrovná, překoná obtíže, s nimiž se setká při přechodu k cíli. Tato pozice vzbuzuje důvěru v dítě v sebe, jeho silné stránky a schopnosti.

Situace úspěchu je zvláště důležitá při práci s dětmi, jejichž chování je komplikováno mnoha vnějšími a vnitřními důvody, protože jim umožňuje zasít agresi, překonat izolaci a pasivitu. Docela často se setkáváme s problémem - když dítě, které dosáhne, přestane vyvíjet úsilí ve třídě. V tomto případě má situace úspěchu vytvořená učitelem podobu vrstvového koláče, kde mezi dvěma situacemi úspěchu se nachází situace selhání.

Pedagogickým účelem úspěšné situace je vytvoření podmínek pro individuální rozvoj dítěte.

Vytváří situaci v pedagogickém procesu úspěchu

Úspěch - koncept je dvojznačný, komplexní, má odlišný výklad. Ze socio-psychologického hlediska je to optimální poměr mezi očekáváními ostatních, jednotlivcem a výsledky jeho činnosti. V případech, kdy se očekávání jednotlivce shodují nebo překračují očekávání ostatních, která jsou pro jednotlivce nejvýznamnější, můžeme hovořit o úspěchu.

Z pedagogického hlediska je úspěšná situace tak účelná, organizovaná kombinace podmínek, za kterých je možné dosáhnout významných výsledků v činnosti jednotlivce i týmu jako celku.

Při snaze pochopit, jak se rozvíjí motivace k dosažení úspěchu u předškolních dětí, je třeba mít na paměti ještě jednu okolnost. Ukázalo se, že člověk nemá jeden, ale dva různé motivy spojené s úspěchem: motiv k dosažení úspěchu a motiv k předcházení selhání. Oba, jako protikladné trendy, se formují v typech aktivit vedoucích pro děti daného věku: pro předškoláky, ve hře a pro mladší žáky ve vzdělávání.

Pokud je dospělí s velkou autoritou u dětí nepodporují k úspěchu a trestají více za neúspěch, nakonec se vytvoří a zafixuje motiv, jak se vyhnout selhání, což v žádném případě není motivem k úspěchu. Pokud je naopak pozornost dospělého a většina pobídek dítěte úspěšná, pak existuje motiv k dosažení úspěchu.

PROVOZ

JMENOVÁNÍ

PROJEV PARADIGMA

1. Odstranění strachu

Pomáhá překonat pochybnosti, plachost, strach z příčiny a hodnocení ostatních.

"Všichni se snažíme hledat, jediný způsob, jak se něco může stát."

"Lidé se poučí ze svých chyb a najdou jiná řešení, a vy uspějete."

2. Advance

Pomáhá učiteli vyjádřit své silné přesvědčení, že dítě se s tímto úkolem musí vypořádat. To zase dítě inspiruje s důvěrou ve své schopnosti a schopnosti.

"Určitě uspěješ."

„Mám v úspěšný výsledek není pochyb.“

3. Vysoká motivace

Ukazuje dítěti kvůli tomu, pro koho je tato činnost vykonávána, která se bude cítit dobře po vykonání

"Bez vaší pomoci se vaši soudruzi nezvládnou ..."

4. Skrytá instrukce

Pomáhá dítěti zabránit porážce. Dosaženo náznak přání.

„Možná, že nejlepší místo na startu ... ..“

"Při práci nezapomeň na ... .."

5.Osobní exkluzivita.

Označuje důležitost úsilí dítěte v nadcházející nebo probíhající činnosti.

„Jen ty a mohl ....“

„Jen já a vy můžete věřit ...“

"Nemohu se obrátit na tuto žádost s nikým kromě vás ..."

6.Pedagogicheskoe návrh.

Podporuje provádění konkrétních akcí.

„Nemůžeme čekat, jak začít ...»

"Takže to chci vidět brzy ..."

7. Vysoké zhodnocení detailů.

Pomáhá emočně přežít úspěch nikoli výsledku jako celku, ale některých jeho jednotlivých detailů.

„Dalo by se to zejména vysvětlení.“

„Nejvíce se mi líbilo v práci ...“

"Tato část vaší práce si zaslouží nejvyšší chválu."

Situace úspěchu je zvláště důležitá při práci s dětmi, jejichž chování je komplikováno řadou vnějších a vnitřních důvodů, protože jim umožňuje odstranit agresi, překonat izolaci a pasivitu. V takovém případě má situace úspěchu vytvořená učitelem formu jakéhosi nafouknutého koláče, kde mezi vrstvami testu (mezi dvěma situacemi úspěchu) je náplň (situace selhání).

Situace selhání je subjektivní emocionální zážitek nespokojenosti se sebou samým během aktivity a jako výsledek činnosti. Nelze to považovat izolovaně od situace úspěchu, ale pouze za fázi přechodu z jednoho úspěchu na druhý. Technologicky se vytvoření situace selhání zjevně skládá ze stejných operací jako vytvoření situace úspěchu, ale s opačnou vektorovou orientací. Implementace technologického algoritmu začíná poslední operací - vyhodnocením podrobností o činnosti. Pedagogickým účelem situace selhání i situace úspěchu je vytvoření podmínek pro osobní individuální vývoj dítěte. Otázka jeho stvoření nemůže být položena učitelem, pokud nebere v úvahu vyhlídky na jeho přechod do situace úspěchu, pokud učitel nevěří ve svého předškoláka, nemá optimismus ohledně svého úspěchu. Spokojenost z osobních úspěchů by měla dítě doprovázet na poměrně významné období, možná mu dokonce být známa.

Dítě, u kterého se vše během prvních pěti let jeho života ukázalo celkem dobře, nepochybuje o tom, že v budoucnu bude vše v pořádku. Pedagogové vědí, že tato důvěra může oslabit, ale nezmizí dalších pět let, i když výuka nepřináší uspokojení. Pokud však dítě během prvních pěti let vzdělávání, tj. od pěti do deseti let, ve věku deseti let, nebude existovat žádná stopa jeho sebevědomí, motivace zmizí a dítě si zvykne na selhání. Nyní je přesvědčen, že není schopen vyřešit problémy, kterým čelí. Stále více se vzdaluje hledání lásky a sebeúcty, čímž se dostává do kontaktu s jediným, jak se mu zdá, zbývajícími otevřenými cestami - přestupky a stažení do sebe. A zatímco úspěch ve škole je stále možný, šance na jejich dosažení jsou každým rokem stále méně pravděpodobné.

Závěrem lze říci, že komunikace je hlavní podmínkou rozvoje dítěte, jedním z nejdůležitějších bodů, které určují vývoj postojů dětí k dospělým. Nejvíc ze všeho je dítě spokojeno s obsahem komunikace, který již potřebuje.

Aby dítě mohlo porozumět ostatním, komunikovat s dospělými, musí s ním zacházet s člověkem humánně, naučit ho aktivně jednat s lidmi kolem sebe a respektovat a milovat dítě. Dospělí však ne vždy věnují komunikaci nezbytnou pozornost jako jeden ze specifických prostředků cíleného a aktivního vlivu na děti. Tento vliv by však měl být prováděn prostřednictvím navrhování a vysvětlování, napodobováním a přesvědčováním, školením a cvičením, poptávkou a kontrolou, povzbuzením a trestem. A pokud použití výše uvedených metod nedává požadovaný účinek, pak je to často spojeno s nedostatky a chybami, které dospěli v komunikaci a ve vztazích s dětmi, což často způsobuje nespokojenost a odcizení dětí od starších v rodině.

V raném věku se mění společenská situace vývoje a vedoucí aktivita dítěte. Situačně-obchodní komunikace s dospělým se stává formou a prostředkem organizace předmětové činnosti dítěte.

A. S. Makarenko řekl svým rodičům: „Nemyslete si, že vychováváte dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte, nebo ho učíte nebo nařídíte. Vychováváte ho v každém okamžiku svého života, i když nejste doma. Jak se oblékáte, mluvíte s ostatními lidmi a jakými jste, jak jste šťastní nebo smutní, jak se chováte k přátelům nebo nepřátelům - to všechno má pro dítě velký význam.

Reference

1.Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologiya.-M., 1998.

2.Lisina MI Problémy ontogeneze komunikace. -M., 1996.

3.Nemov RS Psychologie Book 2. - M., 1995.

4. Duševní vývoj dětského domova. // Ed. I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaja. - M., 1990.

5 psychologie předškoláků // ed. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - Moskva, 1964.

Specifika komunikace mezi předškoláky a vrstevníky se do značné míry liší od komunikace s dospělými. Kontakty s vrstevníky více jasných citově nasycené, doprovázený ostrým intonací, křik, grimasy, smál se. Při kontaktu s jinými dětmi neexistují žádné přísné normy a pravidla, která je třeba při komunikaci s dospělým dodržovat. Když dítě mluví se staršími, používá obecně přijímaná slova a chování. V komunikaci s vrstevníky jsou děti více uvolněné, mluví nečekanými slovy, napodobují se navzájem, projevují kreativitu a fantazii. "Ahoj, Eleno Anatolyevno!" Ahoj, Nataso! Mám žvýkačku! Chceš? “Říká Alyosha (4 roky 11 měsíců). V kontaktech s soudruhy převažují prohlášení o iniciativě před vzájemnými. Pro dítě je mnohem důležitější mluvit sám, než poslouchat jiného. Ale nakonec rozhovor s stejného věku často nefunguje, protože každý o ní mluví, neposlouchá a přerušení navzájem. Současně tato iniciativa nabízí pro dospělé a předškolák často podporuje a snaží se odpovědět na jeho otázky, provedení úkolu, poslouchejte pozorně. Komunikace s vrstevníky je bohatší z hlediska účelu a funkce. Akce dítěte zaměřené na vrstevníka jsou rozmanitější. Od dospělého, když se čeká na posouzení jeho akce nebo informací. Dítě se učí od dospělého a neustále se na něj obrací s otázkami („Jak nakreslit tlapy?“, „Kam dát hadr?“). Dospělý vystupuje jako rozhodce při řešení sporů mezi dětmi. Předškolák, který komunikuje se svými kamarády, řídí činnost partnera, řídí je, komentuje, učí, ukazuje nebo ukládá vlastní vzorec chování, činnosti a porovnává ostatní děti se sebou. Mezi vrstevníky dítě prokazuje své schopnosti a dovednosti.

Během předškolního věku se rozvíjejí tři formy komunikace s vrstevníky, které se navzájem nahrazují. Zvažte je.

Mezi různými kontakty s vrstevníky má dítě nejčastěji bezprostřední emocionální reakce, které odrážejí širokou škálu zkušeností: potěšení z nových zážitků dodaných jiným dítětem, infekce celkovou zábavou, strach a frustrace z bezohledných pohybů. Zájem dětí o sebe povzbuzuje poznávací kontakty, studium druhého. O 12 měsíců Poprvé se obchodní kontakty formují ve formě společných hmotných a praktických akcí. Zde je položen základ pro následnou plnou komunikaci s vrstevníky. Vznik takové potřeby začíná 3 měsíce. s výskytem indikativní aktivity na vrstevníka. Za 5 měsíců. dítě má živé emoce, když vnímá partnera jako součást revitalizačního komplexu. V druhé polovině prvního roku života se formují složité formy chování (imitace, společné hry), které fungují jako následné fáze rozvoje potřeby komunikace s vrstevníky.

Významná část kontaktů s kamarády je zaměřena na jejich poznání jako zajímavého předmětu. Děti se na sebe dívali, které se dotýkají tvář, oblečení, někdy dokonce ochutnat výrobky - brát do úst ostatní prsty. Kojenci se často neomezují pouze na rozjímání o vrstevnících, ale mají tendenci se jim skutečně zabývat předmětem zájmu. Chovají se svými vrstevníky jako zajímavá hračka. Zároveň je oslovují se stejnými činy jako dospělí: usmívají se, nabízejí hračku. Projevy iniciativy zaměřené na vrstevníky, touha upoutat pozornost na sebe jsou však zřídka pozorovány, stejně jako reakce. Komunikace v pravém slova smyslu je stále chybí, ale klade pozadí.

Od 1 roku do 1,5 roku zůstává obsah kontaktů s vrstevníky stejný jako u kojenců. U vrstevníka dítěte jsou primárně přitahovány objektivní vlastnosti: vzhled, chování. Z tohoto důvodu synergie děti jsou velmi vzácné a rychle se rozpadají. Děti nemohou koordinovat své touhy a nezohledňují vzájemné podmínky.

Ve věku 1,5 roku se ve vztazích s vrstevníky objevuje zlom. Iniciativní akce se vyvíjejí s cílem zaujmout vrstevníka. Zároveň rozvíjí citlivost vůči svým druhům.

Ve věku 2 let se objevuje první forma komunikace s vrstevníky - emocionálně praktická, nová potřeba komunikace s vrstevníky zaujímá čtvrté místo po potřebě aktivního fungování, komunikace s dospělými a nových zkušeností. Jeho obsah je, že dítě čeká na vzájemné spoluvinu v jejich recesistické, zábavu a zavázala k sebevyjádření. Komunikace je snížena na pobíhat, veselé výkřiky, zábavná pohyby a liší se vůli a spontánnost.

Děti jsou přitahovány procesem společných akcí: stavbou budov, útěkem atd. Právě v tomto procesu leží cíl aktivity pro dítě a jeho výsledek není důležitý. Motivem takové komunikace je soustředění dětí na sebeidentifikaci. Ačkoli se dítě snaží napodobit vrstevníka a zájem dětí o sebe vzrůstá, obraz vrstevníka pro dítě je velmi nejasný, protože jejich společné akce jsou povrchní.

Komunikace s kamarády je omezena na samostatné epizody. Děti si hrají dlouhou dobu samy. A aby kontakt je široce používán na všechny akce, které zvládli komunikaci s dospělými - gesta, držení těla, výrazy obličeje. Emoce chlapů jsou velmi hluboké a intenzivní. K navazování kontaktů přispívají také významné operace. Na 4. ročníku života, stále více a více komunikace probíhá v něm.

Ve věku 4 až 6 let mají předškolní děti formu situačně-obchodní formy komunikace s vrstevníky. Ve 4 letech je potřeba komunikace s vrstevníky prezentována na jednom z prvních míst. Tato změna je způsobena tím, že rychle se rozvíjející hra na hrdiny a dalších činností, získává kolektivní charakter. Předškolní děti se snaží navázat obchodní spolupráci, koordinovat své kroky k dosažení cíle, který je hlavním obsahem potřeby komunikace.

Touha jednat společně je tak silně vyjádřena, že děti kompromitují, dávají si hračku, nejatraktivnější roli ve hře atd.

Děti mají při hodnocení soudruhů výraznou tendenci ke konkurenci, konkurenceschopnosti, neústupnosti. V 5. roce života se děti neustále ptají na úspěchy svých soudruhů, požadují uznání svých vlastních úspěchů, všímají si selhání ostatních dětí a snaží se skrýt své chyby. Předškolák chce upoutat pozornost na sebe. Dítě nerozlišuje zájmy, touhy soudruha, nerozumí motivům svého chování. A zároveň projevuje velký zájem o vše, co jeho kolega dělá.

To znamená, že obsah musí komunikovat, je touha po uznání a tuvazheniyu. Kontakty se vyznačují živou emotivitou.

Děti používají paletu komunikačních prostředků, a to navzdory skutečnosti, že mají mnoho co říci, je to stále situační.

Ne situační obchodní forma komunikace je pozorována poměrně zřídka, u malého počtu dětí ve věku 6-7 let, ale u starších předškoláků je jasně naznačena tendence k jejímu rozvoji.

Rostoucí složitost herních aktivit nutí lidi, aby se předem dohodli a naplánovali své činnosti. Základní potřeba komunikace je snaha spolupracovat s kamarády, kteří nabývá outsituative charakter. Hlavní motiv komunikace se mění. Vzniká stálý peer image. Vzniká proto náklonnost, přátelství. Existuje formace subjektivního přístupu k ostatním dětem, tj. Schopnost vidět v nich stejnou osobnost, brát v úvahu jejich zájmy, ochotu pomoci. Existuje zájem o identitu partnera, který nesouvisí s jeho konkrétními činy. Děti mluví o kognitivních a osobních témat při obchodních motivy vedou. Hlavním komunikačním prostředkem je řeč.

Funkce komunikace s vrstevníky se jasně projevují v tématech konverzace. To, o čem předškolní děti mluví, nám umožňuje vysledovat to, co si cení ve svých vrstevnících a kvůli čemu se prosazují v jeho očích.

Průměrní předškoláci častěji předvádějí svým kolegům, co vědí, jak dělat a jak to dělají. Ve věku 5-7 let děti hodně mluví o sobě, o tom, co se jim líbí nebo nelíbí. Sdílejí své znalosti se svými vrstevníky, „plánuje do budoucna“ ( „kdo budu až vyrostu“). Navzdory rozvoji kontaktů s vrstevníky existují v každém dětském období konflikty mezi dětmi.
  Zvažte jejich typické příčiny.

V dětství a raném dětství je nejčastější příčinou konfliktů s vrstevníky zacházení s jiným dítětem jako s neživým předmětem a neschopnost hrát poblíž i s dostatečným počtem hraček. Hračka pro dítě je přitažlivější než vrstevník. Zastíní partnera a brání rozvoji pozitivních vztahů. Předškolák je obzvláště důležitý
demonstrovat sebe a alespoň předčit soudruha. Potřebuje sebevědomí, že si ho všimnou, a cítí, že je nejlepší. U dětí musí dítě prokázat své právo na jedinečnost. Srovnává se s vrstevníkem. Ale srovnání je velmi subjektivní, ale v jeho prospěch. Dítě vidí vrstevníka jako předmět srovnání se sebou samým, takže vrstevník sám a jeho osobnost nejsou
  jsou zaznamenány. Zájmy vrstevníků jsou často ignorovány. Když si dítě začne zasahovat, všimne si dalšího. A pak vrstevník okamžitě obdrží přísné hodnocení odpovídající charakteristice. Dítě očekává od vrstevníka souhlas a chválu, ale protože nechápe, že ten druhý vyžaduje stejnou věc, je pro něj obtížné pochválit nebo schválit soudruha. Kromě toho si předškoláci špatně uvědomují příčiny chování druhých. Nechápou, že vrstevník je stejná osoba se svými zájmy a potřebami.

5-6 let se sníží počet konfliktů. Pro dítě je důležitější hrát spolu, než se etablovat v očích vrstevníka. Děti o sobě často mluví z pozice „my“. Pochopí se, že přítel může mít jiné aktivity, hry, přestože se předškoláci stále hádají a často bojují.

Přínos každé formy komunikace k duševnímu rozvoji je jiný. Počátků v prvním roce života, kontakt s vrstevníky jsou hlavním zdrojem metod a motivech jeho kognitivní aktivní účasti. Ostatní děti působí jako zdroj napodobování, společné činnosti, dodatečných dojmů, živých pozitivních emocionálních zážitků. Při nedostatečné komunikaci s dospělými provádí komunikace s vrstevníky kompenzační funkci.

Emocionální a praktická forma komunikace vybízí děti, aby se ujaly iniciativy a ovlivnily rozšíření spektra emocionálních zážitků. Situační podnikání vytváří příznivé podmínky pro rozvoj osobnosti, sebeuvědomění, zvědavost, odvahu, optimismus a kreativitu. Outsituative podnikání vytváří schopnost vidět do komunikačního partnera self-hodnotě jednotlivce, pochopit jeho myšlenky a pocity. Zároveň umožňuje dítěti vyjasnit myšlenky o sobě.

V průběhu předškolního věku se komunikace dětí mezi sebou významně mění ve všech ohledech: obsah potřeby mění motivy a prostředky komunikace. Tyto změny mohou probíhat hladce, postupně se však v nich pozorují kvalitativní posuny, jako jsou zlomeniny. Od dvou do sedmi let jsou zaznamenány dvě takové zlomeniny; první nastává ve věku asi čtyř let, druhý asi šest let. Tyto zlomové body lze považovat za dočasné hranice tří fází rozvoje dětské komunikace. Tyto fáze, analogicky s sférou komunikace s dospělým, byly nazývány formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky.

První forma - emoční a praktická komunikace s vrstevníky (druhý až čtvrtý rok života). Zvláštní místo v této interakci je imitace. Zdá se, že se děti navzájem infikují společnými pohyby, společnou náladou a díky tomu se cítí jako společná komunita. Emocionálně praktická komunikace je extrémně situační, co se týče obsahu i prostředků. Záleží zcela na konkrétním prostředí, ve kterém dochází k interakci, a na praktických akcích partnera. Je charakteristické, že zavedení atraktivního předmětu do situace může zničit interakci dětí; přesouvají pozornost od vrstevníka k předmětu nebo kvůli němu bojují. V této fázi není komunikace dětí dosud spojena s jejich objektivními činy a je od nich oddělena. Hlavními komunikačními prostředky jsou pohybové nebo expresivní expresivní pohyby. Po třech letech je komunikace stále více zprostředkována řečí, ale řeč je stále extrémně situační a může být prostředkem komunikace pouze za přítomnosti očních kontaktů a expresivních pohybů. Další formou vzájemné komunikace je situační-business. Rozvíjí se asi o čtyři roky a do věku šesti let. Po čtyřech letech u dětí (zejména těch, které navštěvují mateřskou školu) začíná vrstevník v jeho přitažlivosti předjíždět dospělého a zaujímá v životě stále větší místo. Připomeňme, že tento věk je vrcholem hraní rolí. Hra na hraní rolí se stává kolektivní - děti raději hrají společně, než osamoceně.

Komunikace v hraní rolí se odehrává jakoby ve dvou úrovních: na úrovni rolí vztahů (tj jménem kombinovaných rolí - lékař-pacient, prodávající-kupující, matka-dcera) a na úrovni skutečného vztahu, tj existující mimo hraný děj (děti distribuují role, dohodnou se na podmínkách hry, hodnotí a kontrolují akce ostatních).

předškoláci jasně rozlišují mezi rolí a skutečnými vztahy a tyto skutečné vztahy jsou zaměřeny na společnou věc - hru. Stává se tak hlavní obsah komunikace mezi dětmi v předškolním věku obchodní spolupráce.  Spolu s potřebou spolupráce je jasně zdůrazněna potřeba uznání a respektování vrstevníků. Dítě se snaží upoutat pozornost druhých, citlivě zachytí projevy sebevědomí ve svých názorech a výrazech obličeje, projevuje rozhořčení v reakci na nepozornost nebo výčitky partnerů. předškolák se začne vztahovat k sobě prostřednictvím jiného dítěte. Peer se stává předmětem neustálého porovnávání se sebou samým. Toto srovnání není zaměřeno na objevování společného života (jako u tříletých), ale na odporování sobě a druhému. Pouze porovnáním jejich specifických předností (dovedností, schopností) může dítě hodnotit a prohlašovat se za majitele určitých vlastností, které nejsou důležité samy o sobě, ale pouze ve srovnání s ostatními a v očích jiných. Dítě se na sebe dívá očima vrstevníka. Takže v situaci podnikání Zobrazí se dialogové okno konkurenční, konkurenční začátek.

Mezi komunikačními prostředky v této fázi začíná převládat řeč. Děti se navzájem hodně mluvit (asi jeden a půl krát více než u dospělých), ale to pokračuje být situační. Pokud již v tomto období vznikají mimosmluvní kontakty v komunikaci s dospělým, zůstává komunikace s vrstevníky většinou situační: děti interagují hlavně o objektech, akcích nebo dojmech prezentovaných v současné situaci.

Přímo emocionální komunikace (D. B. Elkonin, M. I. Lisina) se postupně dostává do hlavního proudu „obchodní spolupráce“ související s řešením nejjednodušších úkolů - hrát si s chrastítkem, tlačit míč k partnerovi atd. (Obr. 5.5).

Dítě začíná cítit potřebu vyhodnotit svou účast na „společné věci“. Očekává samozřejmě přesně pozitivní hodnocení, ale mělo by to být poskytnuto pro konkrétní práci, kterou provedl.

Obr. 5.5. Situační a obchodní komunikace  (6 měsíců - 2 roky)

Situace.  Máma a její syn Zhenya (7 měsíců) zvykli emocionálně komunikovat s úsměvy, tahy, láskyplnými slovy, a teď začal odolávat, neodpovídat na úsměvy, chytit všechno, co

Co se stalo s tím chlapcem?

Řešení.  Eugene, jako dospělí, mají jsem připraven přejít na novou formu situačně-obchodní komunikace s dospělým, v souvislosti s tím začal projevovat potřebu obchodní spolupráce. Dospělý stala zajímavá sama o sobě, ale proto, že má jiné věci, a on ví, co do činění s nimi.

Situace.  Dospělý rozšiřuje škálu objektů, se kterými bude dítě schopno vytvářet stále více nových akcí. Zde například ukazuje dítěti psací stroj. Když si dítě užilo hraní s ní, vzpomnělo si na malý prsten (i když to není tak jasné jako nová hračka), s nímž předtím hrál s dospělým.

Co lze spojit se vzpomínkou na prostý malý prsten?

Řešení.  Dospělý by si měl vzpomenout, jak před časem bavil dítě tímto prstenem a za jakého emocionálního doprovodu (jemný rozhovor, jemný hladil po hlavě atd.) Se to stalo. Dospělý musí pochopit, že si dítě pamatuje starou hračku a snaží se vrátit událost, která byla doprovázena takové nádherné přátelství.  Pro dítě prsten ztělesňuje jeho vlastní živou emocionální paměť komunikace s dospělým.

Otázka  Jak by měl dospělý uspokojit potřebu komunikace dítěte? Jak může rozvíjet schopnost dítěte komunikovat o objektech?

Odpověď.  Se správnými metodami vzdělávání, přímou komunikací, která je charakteristická pro začátek dětství, se brzy uvolní komunikace o objektech, hračkách, které se pak vyvinou ve společnou činnost dospělého a dítěte.

Dospělý zavádí dítě do vnějšího světa, upozorňuje na předměty, jasně ukazuje všechny druhy způsobů, jak s nimi jednat, často přímo pomáhá dítěti provádět činnosti a řídí jeho pohyby. Učí dítě pravidlům chování a zacházení s věcmi, pokaždé, když vyjadřuje své činy.

Až 3 roky pro situačně-obchodní formu komunikace  typické potřeby spolupráce, obchodní motivy a podstatně efektivní komunikační prostředky.

V této formě komunikace:

• dítě se zmocňuje objektivních akcí, učí se používat domácí potřeby (lžíci, hřeben atd.), hrát si s hračkami, šaty, prát atd .;
• dítě je aktivní a nezávislé, stává se nezávislým subjektem své činnosti a nezávislým komunikačním partnerem;
• dítě začne vyslovovat první slova, a aby mohl přijímat požadovaný objekt, musí ho pojmenovat, to znamená vyslovit slovo. Samotné dítě nezačne mluvit bez výzvy od dospělého. Dospělý nabídne pojmenování jednoho nebo jiného předmětu a dítě za ním řekne nové slovo. komunikace;

Tabulka 5.1
Vývoj řeči v dětství

Dítě reaguje brzy na řeč dospělých:  uklidňuje se, poslouchá, když s ním mluví (tabulka 5.1).

Situace.  První Gulen pozorovat iv neslyšící děti. Blábnou stejně jako děti s dobrým sluchem. Takový organický svěrák dítěte proto může zůstat dlouho bez povšimnutí. Ale později mnoho dětí s hluchotou přestane vydávat žádné zvuky.

Co může být spojeno s takovými jevy?

Řešení.  Neslyšící děti prostě ztrácejí zájem o výslovnost zvuků, protože nemohou slyšet ani svůj vlastní hlas, ani zvuky, které vydávají ostatní.

Otázka  Mají všechny děti procházejí fází blábolení? Jak dlouho trvá fázi bláboly? Na čem to záleží?

Odpověď.  Všechny děti procházejí bláznivým stádiem, protože je to nezbytné pro rozvoj jejich řeči. Nejde tedy o délku bláznivého období, ale o jeho kvalitativní změnu. Od okamžiku samostatného používání prvních slov blábolení obvykle končí, tj. Asi o 1 rok. V případě prudké změny životních podmínek, například přijetí do mateřské školy, přijetí do nemocnice atd., Se však často uvádí, že se dítě vrací k řeči bláznivého.

Situace.  Pláč a žvatlání batolata vydávat stejné zvuky, bez ohledu na to, co bude jejich rodný jazyk.

Co hraje hlavní roli při získávání mateřského jazyka dítěte?

Řešení. Hlavní roli by mělo hrát sociokulturní prostředí dítěte. Děti napodobují řeč lidí ze svého sociokulturního prostředí a během hry opakují mnoho zvuků znovu a znovu, i když nerozumí jejich významu. Toto opakování připomíná ozvěnu toho, co děti slyší, vědci říkají echolalii.

Stádium komplikací bláznovství pokračuje, dokud děti nezačnou používat svá první slova samostatně, k čemuž obvykle dochází na konci prvního roku života. Do této doby ovládají zvuky jazyka a mohou je reprodukovat podle svého uvážení. Teprve pak můžeme říci, že základ jazyka je položen a začíná jeho asimilace.

Situace.  Křičení a blábolení jsou nejdůležitějšími předběžnými cvičeními v jazyce. Při jejich procesu se používá široká škála kombinací zvuků.

Jaká je úloha těchto cvičení pro vývoj dítěte?

Řešení.  Dítě se připravuje na zvládnutí řeči, rozvoj jeho řečového systému, naváže spojení mezi souhláskovými náladami a komplexy zvuků.

Výrazy obličeje a gesta (jazyk obličeje) často nahrazují dítě stále chybějící zvukovou řečí. Použití výrazů obličeje osobou mluvící s dítětem pomáhá dítěti porozumět mnoha slovům, kterým nerozumí. Gesta navíc hrají důležitou roli v komunikaci mezi dítětem a dospělým (tabulka 5.2).

Tabulka 5.2 Znaková řeč v dětství

Situace.  Misha (1 rok 3 měsíce) je stále těžké říci slova a často se uchýlí k gestům. Matka pochopila, co chce, a okamžitě splnila jeho přání.

Ovlivňuje rychlé uspokojení potřeb dítěte vývoj jeho řeči?

Řešení.  Rychlá spokojenost s potřebou porozumět beze slov může zpomalit vývoj řeči dítěte.

Dospělý by měl dítě povzbuzovat, aby volal svá přání slovy, aby dítě mohlo správně tvořit vlastní aktivní řeč.

Situace.  To je to, že až 10 měsíců děti už zvládnout jednu nebo více smysluplných slov.

Měli bychom se obávat v případě, že dítě je 1,5 roku způsobeno pouze gesta?

Řešení.  Přestože gesta jsou často velmi expresivní a dostatečná pro porozumění, je pro dítě lepší používat řečové prostředky, aby bylo správně pochopeno.

Po 6 měsících života dospělých pozornosti nestačí. Batole začnou přitahovat různé předměty.

Komunikační prostředky jsou v této fázi obohaceny. Dítě se pohybuje v prostoru, manipuluje s předměty, zaujímá různé pozice. Děti aktivně používají gesta, expresivní pohyby.

Situace.  Kolya obklopuje mnoho zajímavých hraček, ale nevěnuje jim pozornost a je znuděný.

Proč se to děje?

Řešení.  Zajímavá a užitečná hračka se stane poté, co dospělý by vyzvednout a ukázat, co můžete udělat s ním: Jak můžete přesunout stroj, jak může skákat králíčka, atd Je to proto, že pro dospělé je centrem preferencí, což je důvod, proč .. to přitahuje ty předměty, kterých se dotýká. Je důležité, aby dospělý předvedl dítěti, jak si s těmito hračkami hrát (jak postavit věž z kostek, jak položit panenku na spaní atd.). Samy o sobě předměty (hračky) vám nikdy neřeknou, jak je používat nebo jak si s nimi hrát.

Pokud dítě neví, co lze s objekty udělat, nedosáhne pro ně. Teprve poté, co dospělý nabídne dítěti model jejich použití, se hra stane pro malého člověka smysluplnou a smysluplnou.

Otázka  Jak by měl dospělý ukázat určité akce s předmětem?

Odpověď. Dospělý, který ukazuje akce s objektem, by měl kontaktovat dítě, mluvit s ním, podívat se mu do očí, podporovat a povzbuzovat jeho správné a nezávislé jednání. Takové společné hry s předměty představují obchodní komunikaci nebo spolupráci mezi dítětem a dospělým.

Situační-business forma komunikace s vrstevníky se vyskytuje v 4-6 let a je nejtypičtější školka.

Potřeba komunikace s vrstevníkem se stává mnohem intenzivnější a přichází do popředí. A Arkin dává příklad, když pětiletý chlapec odpověděl nabídce své babičky hrát si s ní: \\ "Potřebuji děti \\" To je způsobeno tím, že komunikace s vrstevníky je předpokladem pro organizaci plot-hra na hrdiny, který má společný znak harakivny.

Hlavním obsahem potřeby dětí pro komunikaci s vrstevníky je touha navázat obchodní spolupráci, koordinovat jejich jednání s partnerem aktivity. Spolupráce se liší od spoluúčasti v klidnější interakci dětí, kooperativní povahy jejich činnosti. Spolupráce dětí je především hravá a nezaměřuje se na výsledek činností, ale jeho protsesssі.

Touha jednat společně je tak silně vyjádřena, že děti kompromitují, vzájemně si dávají hračky, atraktivní roli ve hře atd.

"Dobře, budete kapitánem a já jsem váš asistent," souhlasí Roman M (5 g 10 měsíců) 5 s. 10 ms).

\\ "Berete medvěda, a já, ať už to bude, zajíc zajíc, \\" - říká Tanya

"Saso, nejdřív mě pojedeš, a pak tě vezmu \\", - navrhuje Dmitry D (6 g 11 měsíců) 6 s. 11 mіs.).

Vznikají první společné herní akce. Hra pro stejný spiknutí kombinuje vícesměrné, slabě koordinované akce. Například v spiknutí spiknutí \\ "Rodina \\" \\ "matka \\" chodí do práce a \\ "otec \\" připravuje \\ "dítě \\" na spaní \\ " máma \\ „domů přivádí \\“ dítě \\ „a \\“ učitel \\ „- opět dává jí snídani Tam je zájem na akcích vašeho partnera, porovnáním s jejich vlastní, působící v oblasti uštěpačné poznámky, akce drugogoz Vlasna odhaduje sCHO vistupaє u moci, gluzlivih replіkah, otsіnkah zákona přiměřeně іnshogo.

Například, Lena S (4 g, 7 měsíců) připravuje postýlku, aby dala spát svou "dceru" (panenku). Diana R (5 g) sleduje Leninu akci z dálky. Když viděla, že Lena připravila kus přikrývky, rozhodně běžel jsem,

Diana: A vaše panenka zamrzne. Potřebuje se taková přikrývka ??

Lena: A mám teď léto.

Diana: Tak co! .

Olenka: Tady je to nejlepší pro vaši panenku, ale líbí se mi tato.

Jak poznamenávají MI Lisina, AG Růžič a O Smirnov, děti se vyznačují zvláštním způsobem chování, které jasně ukazuje tendenci soutěžit a soutěžit, což naznačuje, že ve smyslu potřeby komunikace s vrstevníkem na druhém místě po touze po společném existuje taková složka jako touha po respektu a uznání. Děti vyžadují uznání svých vlastních úspěchů a jednání jejich soudruhů je hodnoceno s nadšením, jasněji zdůrazňující jejich vlastní vlastnosti brilantnosti.

Děti používají takové komunikační prostředky jako expresivní, grafické, symbolické. Děti spolu mluví s nadšením, ale vysílání zůstává situační. Omirnova provedla obsahovou analýzu výrazů v situacích volné interakce dětí ve věku 3–7 let, když našla taková hlavní témata: I-prohlášení o sobě , Vy jste výroky o dalším dítěti, svět je výroky o objektech a jevech, které jdou nad situace ježka; Hra je výraz dětí během jejich hry.

Komunikace situační a obchodní s vrstevníky přispívá k rozvoji základů osobnosti a sebevědomí, jakož i zvědavosti, odvahy, optimismu, činnosti, tvůrčího a původního jádra osobnosti P. Při zaostávání ve vývoji této formy komunikace s vrstevníky zažívají děti pasivitu, izolaci a nepřátelství.

23 mimo situační - obchodní forma komunikace pro předškolní děti

u některých dětí ve věku 6-7 let se začíná projevovat ne situační-obchodní forma komunikace s vrstevníky, má tendenci se objevovat, prvky této formy komunikace jsou ve většině starších předškolních dětí.

Počet neuzavřených kontaktů se zvyšuje na 50% všech vzájemných interakcí.Komunikace s vrstevníky významně přesahuje rámec obecné činnosti subjektu. Ve vývoji hry na hrdiny dochází k významným změnám, její konvence rostou a složitost budování hry ji činí předem naplánovanou.

Obsah komunikační potřeby spočívá v touze po spolupráci a spoluvytváření s vrstevníkem. Hra je ve své podstatě obecná, má jednotná pravidla, požadavky, koordinované akce a interiér partnerských partnerů. Zkušenosti z předchozích společných her dětí se hromadí, což vede k určité zobecnění dětských představ o hře, o role každého dítěte v nii.

Vytváří se jasný obraz vrstevníka, vztahy s ním se stávají stabilnějšími (je pozorován jev, jako je přátelství), vzniká soucit. Vzniká subjektivní přístup k jiným dětem, tj. Schopnost v nich vidět rovnocennou osobnost, brát v úvahu jejich zájmy, ochotu pomoci.

Spolu s poznáváním stejného věku si děti rozvíjejí porozumění sebepojetí, zejména jejich praktickým jednáním.

Hlavní prostředky komunikace - řeč: Funkce komunikace s vrstevníky se jasně projevují v tématech konverzací, která se stávají stále více situačními. Charakteristické diskuse o různých širokých tématech týkajících se minulosti a budoucnosti, nativní přírody a vzdálených zemí jsou hubené.

Příspěvek neobchodní komunikace ve vývoji spočívá ve utváření schopnosti dítěte porozumět druhému jako hodnotné osobě, v probuzení zájmu o jeho vnitřní svět a motivu k rozšíření vaší představy o sobě.

Závěr týkající se vývoje forem dialogu dětí předškolního věku se ve stejném věku:

Tým vědců vedený společností AGRuzskoi identifikuje tři ontogeneticky konzistentní formy komunikace s vrstevníky v předškolním věku;

Věková dynamika komunikace a společných aktivit předškoláků spočívá v růstu obsahu, selektivity, stability vztahů, potřebě komunikace a spolupráce, jejich intenzitě a orientovaném zájmu o zájmy vrstevníků - u dítěte od narození do 7 p se tyto formy jeho komunikace se svými vrstevníky postupně mění: praktické (kojenecké - rané) situace a podnikání (4-6 g), n ozasituativní, ale podnikání (6-7 gr.).

Situačně-osobní komunikace [lat. situatio - position] je první formou ontogeneze komunikace dítěte s dospělými (synonymum: direct-emotivní komunikace). Začíná se formovat ve druhém měsíci života, jak se vyvíjí revitalizační komplex. Má následující vlastnosti: uspokojuje potřebu dítěte věnovat pozornost a dobrou vůli dospělého; na základě osobních motivů; je realizováno pomocí expresivně-mimických prostředků (složek animačního komplexu); jeho obsahem je výměna pozitivních emocí mezi dítětem a dospělým.

V prvních šesti měsících života S.-l. asi. je vedoucí činnost, která má rozhodující vliv na vývoj všech aspektů psychiky dítěte. Hlavní produkty vyvíjené v rámci S.-l. o., jsou afektivně-osobní vztahy (geneticky první typ vztahu mezi dítětem a dospělým) a obraz sebe sama u dítěte. Když se objeví následující formy komunikace S.-l. asi. dává jim dominantní postavení, ale nezmizí, ale nadále hraje svou roli v dalším rozvoji dítěte, přičemž je realizováno především v kontaktu s blízkými. Aborted S.-l. asi. v první polovině života vede ke zkreslení dalšího duševního vývoje dítěte a jeho nedostatek ovlivňuje poruchy osobnosti iu dospělých. Úroveň vývoje S.-l. asi. - Nejdůležitější kritérium pro úspěšný duševní vývoj dítěte v první polovině života. Hlavními ukazateli jeho vývojové úrovně jsou známky závažnosti revitalizačního komplexu: latentní období, úplnost, trvání, variabilita, intenzita složky, iniciativa.

V psychologické teorii činnosti je komunikace považována za jeden ze svých typů. Má stejnou strukturu jako jakákoli jiná činnost: vzniká na základě odpovídající potřeby a je podněcován motivem, který ji splňuje, zahrnuje akce zaměřené na dosažení smysluplného vztahu k motivu cíle. V každém věkovém období má komunikace své vlastní specifické rysy, které jsou určovány vývojem sféry potřeby motivace.

První roky života člověka jsou plné komunikace s blízkými dospělými. Když se dítě narodilo, nemůže uspokojit žádnou ze svých potřeb - je nakrmeno, koupáno, chráněno, přemístěno, přeneseno, jsou zobrazeny světlé hračky. Vyrůstá a stává se více nezávislým, stále závisí na dospělém, který ho učí chodit a držet lžíci, správně vyslovovat slova a stavět věže z kostek, odpovídat na všechny jeho „proč?“.

Potřeba komunikace u dítěte se objevuje brzy, asi 1–2 měsíce po novorozenecké krizi. Začne s úsměvem matka a prudce se radují, když se objeví. Maminka (nebo jiné blízké osoby, pečovatel) by měla být pokud možno zcela splnit tuto novou poptávku. Přímá emoční komunikace s dospělým vytváří u dítěte radostnou náladu a zvyšuje jeho aktivitu, která se stává nezbytným základem pro rozvoj jeho pohybů, vnímání, myšlení a řeči.

Co se stane, pokud není potřeba komunikace uspokojena nebo není dostatečně uspokojena? Děti v nemocnici nebo v sirotčinci, zaostávají v psychickém vývoji. Až 9–10 měsíců si zachovávají nesmyslný, lhostejný pohled, směřují vzhůru, pohybují se málo, cítí své tělo nebo oblečení a nesnaží se uchopit hračky, které upoutaly zrak. Jsou pomalí, apatičtí, nemají zájem o životní prostředí. Jejich projev se objeví velmi pozdě. Navíc, i při dobré hygieně, děti zaostávají ve svém fyzickém vývoji. Tyto vážné důsledky nedostatečné komunikace v dětství se nazývají hospitalizace.

V prvním roce života je tedy nezbytná plná komunikace s dospělým. Nedostatečná nebo nedostatečná komunikace negativně ovlivňuje vývoj později a projev tohoto negativního vlivu v různých věkových stádiích má svá specifika. Každý věk, který přináší nové příležitosti a nové potřeby, vyžaduje zvláštní formy komunikace.

M.I. Lisina studovala, jak se během dětství mění komunikace dítěte s dospělým. Identifikovala čtyři formy komunikace (tabulka 1.1).

Předškoláci s vrstevníky se kvalitativně mění ve srovnání s komunikací v předchozích obdobích. U předškoláků (4-5 let) se komunikace s vrstevníky stává prioritou. Aktivně spolu komunikují v různých situacích (během režimových okamžiků, v průběhu různých typů aktivit - hry, práce, aktivity atd.). Komunikace se projevuje a rozvíjí zejména během herních aktivit. Rozvíjející se komunikace ovlivňuje povahu hry a její vývoj. Existuje celá řada společných úkolů:

• společná hra;
• uložení vlastních vzorů;
• řízení partnerských akcí a sledování jejich provádění;
• permanentní srovnání s hodnocením a specifické chování činů.

Taková řada komunikačních úkolů vyžaduje vývoj vhodných opatření: požadovat, pořádek, podvádět, litovat, dokazovat, argumentovat atd.

Komunikace s kolegyvelmi citově nasycené. Akce zaměřené na vrstevníky jsou cíleně zaměřeny (9-10krát expresivnější-mimické projevy než při komunikaci s dospělým).

Existuje celá řada emocionálních stavů: od násilného rozhořčení k násilné radosti, od něhy a sympatie k hněvu. Předškolák peer souhlasí častěji než dospělí a často přichází s ním v konfliktních vztahů.

Kontakty dětí jsou nestandardní a neregulované. Předškoláci používají ve svých vztazích nej neočekávanější akce. Jejich pohyby jsou uvolněné, nikoli normalizované: skákají, tvoří tváře, přijímají různé pozice, zesměšňují se, přicházejí s různými slovy, skládají bajky atd.

Mezi vrstevníky může dítě volně projevit své individuální vlastnosti.

S věkem, děti stále více a více kontaktů podléhají obecně uznávaných pravidel chování. Ale před koncem předškolního funkce věk dětí komunikace rozlišovací je jeho nereglamentirovannost a uvolnění.

V komunikaci s vrstevníky aktivní činnost přednost před zodpovědný. Pro dítě je mnohem důležitější než jeho vlastní akci (říká), i když většina z toho není podporován svými vrstevníky. Proto dialog moezht rozpadají. Nesoulad komunikativního jednání často vytváří protesty rozhořčení, konflikty mezi dětmi.

Tabulka 9.1
Měnící se povaha komunikace v předškolním období

To znamená, že obsah komunikace se pohybuje v podstatě mezi 3 a 6-7 let: aktualizován obsah potřeby, motivace a

Postupně rozvíjet určitou formu komunikace.

Citově praktické  komunikace s vrstevníky převládá ve věku 2-4 let. Vyznačuje se:

• zájem o další dítě,
• pozornost se jeho akce;
• touha přitáhnout k sobě pozornost;
• touha demonstrovat své úspěchy vrstevníkovi a vyvolat jeho odpověď.

Ve věku 2 let má dítě speciální herní akce. Má rád oddávat, soutěžit, pohrát s jeho stejného věku (obr. 9.8).

Obr. 9.8. Imitace vrstevníků

V nejmladším předškolním věku je zachována emoční a praktická situace a spolu s ní vzniká situační komunikace, ve které hodně záleží na konkrétním prostředí, ve kterém k interakci dochází.

Každé dítě je zaměstnáno upozorněním na sebe a získáním odpovědi od svého partnera. S touto náladou touha

Situace.  Děti společně a střídavě zlobivé, podporující a posilující celkovou zábavu. Náhle se v jejich zorném poli objevila jasná hračka. Interakce s dětmi zastavil: to má zlomené atraktivní předmět. Každé dítě se obrátil se svými vrstevníky na nový subjekt, a boj za právo ji vlastnit téměř vedlo k boji.

Určit přibližný věk dětí a jejich formu komunikace.

Řešení. Stáří těchto dětí - dva až čtyři roky. Během tohoto období se jasně projevuje emocionálně praktická komunikace, která do značné míry závisí na situaci. Změna situace vede k podobné transformaci komunikačního procesu.

4 roky starý situačně-obchodní forma komunikace.

Toto je období vývoje role. Peers jsou nyní obsazeny v komunikaci více prostoru než u dospělých. Děti raději nehrají samy, ale společně. Při plnění svých rolí vstupují do obchodních vztahů, často mění svůj hlas, intonaci a způsob chování. Usnadňuje přechod na osobních vztazích. Hlavním obsahem komunikace však zůstává obchodní spolupráce. Spolu s potřebou spolupráce přidělené je třeba uznat vrstevníky.

Situace.  Dima (5 let) pečlivě a žárlivě sleduje činnost svých vrstevníků, neustále kritizuje a vyhodnocuje jejich jednání.

Jak bude Dima reagovat s neúspěšnými vzájemnými akcemi?

Řešení.  Dima budou potěšeni. Ale pokud dospělý někoho povzbudí, bude pravděpodobně Dima naštvaná.

Ve věku 5 let dochází ke kvalitativní restrukturalizaci vztahu s vrstevníky. Ve středním předškolním věku se dítě dívá na sebe očima vrstevníka. Jednoletý se stává pro dítě předmětem neustálého srovnávání se sebou samým. Toto srovnání má za cíl porovnat sebe s druhým. V situační a obchodní komunikaci se objeví konkurenční začátek. Připomeňme, že u tříletých bylo cílem srovnání odhalit obecnost.

Další osoba má zrcadlo, ve kterém se dítě vidí.

Během tohoto období, mnoho dětí mluvit k sobě navzájem (více než u dospělých), ale to je situační. Interagují hlavně o objektech, akcích prezentovaných v současné situaci.

I když děti v tomto období je menší než komunikovat s dospělými, ale ve spojení s ním vznikají outsituative kontakty.

Na konci předškolního dětství mnoho z nich vyvine mimosmluvní formu komunikace.

Ve věku 6-7 let si děti říkají o tom, kde jsou a co viděli. Hodnotí jednání ostatních dětí, obracejí se na vrstevníky s osobními otázkami, například: „Co chcete dělat?“, „Co se vám líbí?“, „Kde jsi byl, co jsi viděl?“.

Někteří mohou mluvit po dlouhou dobu, aniž by se uchýlili k praktickým činnostem. Společné podnikání, tj. Společné hry nebo produktivní činnosti, má však pro děti největší význam.

V tuto chvíli se vytváří zvláštní postoj k jinému dítěti, které lze nazvat osobní. Vrstevník se stává nedílnou celou osobností, což znamená, že mezi dětmi jsou možné hlubší mezilidské vztahy. Nicméně, takový osobní vztah k druhému se skládá ne všechny děti. Mnohým z nich dominuje sobecký konkurenční přístup k jejich vrstevníkům. Tyto děti potřebují zvláštní psycho-pedagogické

Tabulka 9.2
Charakteristické rysy komunikace předškoláka s vrstevníky a dospělými

Komunikace s kolegy	Komunikace s dospělými
1. Jasné emoční bohatství, ostré intonace, výkřiky, mravnosti, smích atd. Vyjádření z výrazného rozhořčení („Co to děláte?!“) K násilné radosti („Podívejte se, jak je to dobré!“).   Zvláštní svoboda, uvolněná komunikace	1. Více či méně klidný tón komunikace
2. Nestandardní prohlášení, neexistence přísných pravidel a předpisů. Používají se ta nej neočekávanější slova, kombinace slov a zvuků, fráze: buzz, pop, napodobují se navzájem, přicházejí s novými jmény pro známé objekty. Vytvořeny podmínky pro samostatnou kreativitu. Nic nevázá aktivitu	2. Určité normy výroků obecně přijímaných frází a řeči. dospělý:   - dává dětem kulturní komunikační normy;   - učí mluvit
3. Prevalence aktivních výroků nad odpověďmi. Je důležitější mluvit sami, než poslouchat jiného. Konverzace selhaly. Každý mluví o svém vlastním, přerušuje ostatní	3. Dítě podporuje iniciativu a návrhy dospělého. V tomto případě:   - snaží se odpovědět na otázky;   - snaží se pokračovat v konverzaci;   - pečlivě naslouchá dětských příběhů;   - raději poslouchat, spíše než mluvit
4. Řízené akce na vrstevníka jsou rozmanitější. Komunikace je mnohem bohatší v účelu a funkcích, v nichž se můžete setkat s různými komponenty:   - vliv na řízení partnera (ukázat, jak můžete udělat, stejně jako je to možné);   - kontrola jeho jednání (včas se vyjádří);   - uložení vlastních vzorků (přiměje ho, aby to udělal);   - společná hra (rozhodnutí hrát);   - neustálé srovnání se mnou („Můžu to udělat, a ty?“).   Taková různorodost vztahů vede k různým kontaktům	4. Dospělý říká dobře,   a co je špatné.   A dítě od něj očekává:   - posouzení jejich jednání;   - nové informace

Dítě se učí v komunikaci s vrstevníky:

• vyjádřit se;
• řídicí jiní;
• vstoupit do rozmanitého vztahu.

V komunikaci s dospělými se učí, jak:

• mluvit a dělat správně;
• poslouchejte a rozumějte druhým;
• vstřebávat nové znalosti.

Pro normální vývoj potřebuje dítě nejen komunikaci s dospělými, ale také komunikaci s vrstevníky.

Otázka  Proč, při komunikaci s vrstevníkem, i když je nuda, rozšiřuje dítě svou slovní zásobu mnohem lépe, než když komunikuje se svými rodiči?

Odpověď.  Potřeba pochopit v komunikaci, ve hře nutí děti mluvit jasněji a správně. V důsledku toho, s výhledem na peer stává koherentní, jasný a rozšířil bohatý lexically.

Obr. 9.9.

Komunikace s vrstevníky nabývá zvláštního významu  (Viz obr. 9.9). Mezi různými výroky převládají konverzace související s „já“.

Situace.  „Můj syn Misha (7 let),“ píše moje matka, „je téměř dokonalý. Ale na veřejnosti vždy mlčí. Snažím se to zdůvodnit svým známým z nějakého důvodu, říkají: Misha je unavená, ve spěchu jít domů atd., Ale přesto izolace mého syna mě varuje. Když je doma, všechno je v pořádku a na veřejnosti okamžitě vstoupí do sebe. Poradit, co dělat? “

Dejte radu mámě.

Pe šití.  Musíme se pokusit Miši vysvětlit, že plachost je často vnímána jako nepřátelství, a proto, abychom potěšili lidi, musí být člověk více společenský. Ale tím, že toto vyjádření je nutné se ujistit, že tento problém nevznikl kvůli mé matce. Je možné, že:

• mishovo ticho je majetkem jeho charakteru, chová se také ve společnosti dětí, to znamená, že se ve skutečnosti nemění, ale očekávání jeho matky, která by chtěla, aby se Misha při komunikaci se svými přáteli více chovala, se změnila;
• v komunikaci s ostatními se matka sama mění, proč se Misha stává nesvůj, a zavírá se;
• rozhovory ve skupině, která tvoří prostředí mámy, se o Mishu nezajímají a je možné, že této skupině vyhovuje Mishovo ticho.

Rodiče často vyvíjejí tlak na své děti, „nutí“ je, aby se styděli, a pak se ztratí před problémem, který sami vytvořili (obr. 9.10).

Obr. 9.10. Dospělý je ve srovnání s dětmi srozumitelnějším a citlivějším komunikačním partnerem

Obecně lze říci, že účel a obsah dětského věku komunikací významným změnám (tab. 9.3).

Tabulka 9.3

Změna cíle a obsah dialogu s věkem

Věk	Účel		příklad
	Touha přilákat vzájemnou pozornost pomocí svých předmětů	„Já“ je to, co mám nebo co vidím	„To je můj pes ...“ „Mám nové šaty“
	Uspokojit potřebu respektu. Zvláštní význam má přístup ostatních k jejich vlastním úspěchům.	Ukazují, co mohou dělat. Děti rády učí své vrstevníky a jsou příkladem.	"Tady jsem to udělal sám!" "Tady, podívej se, jak stavět!"
	Znalost sebepotvrzování prokázána	Prohlášení o sobě se rozšiřují kvůli: - zprávám o vašich předmětech a akcích; - další příběhy o sobě, které nesouvisejí s tím, co dítě teď dělá; - zprávy, které byly, že viděli; - skutečnost, že děti sdílejí plány do budoucna	"Sledoval jsem karikatury." "Vyrostu - budu." "Miluji knihy." Vova předjíždí Colinu se svým psacím strojem a říká: "Mám Mercedes." Jde nejrychleji. “
	Posuzování kognitivních a morálních tématv komunikaci s vrstevníky slouží k prokázání jejich znalostí a potvrzení jejich vlastní autority.	Prohlášení odrážejí ducha naší doby a zájmy rodičů. Děti s radostí říct svým přátelům, co slyšeli od svých rodičů, často aniž by pochopit význam toho, co bylo řečeno.	"Co je bojové umění?" "Co je to podnikání?"
	Zajímavější je podat zprávu nové poznatky více než šít je od vás kamarád	Témata jsou daleko od života dětí, protože jsou adoptována od dospělých z rodiny.
		Podle úsudků a odhadů je sledován vliv dospělé osoby.	"Nemůžeš být chamtivý, nikdo není chamtivý!" - takto děti dětí svých přátel "učí" a opakují slova dospělých, která jsou jim určena

Situace.  Poměrně často slyšíme dětská slova tohoto typu: „Pojďme spolu hrát auta!“, „Podívejte se, co máme!“

O čem svědčí takové zacházení s dětmi? K jakému věku děti patří?

Řešení.  Děti mají častou příčinu, která je zaujme. Teď to není tak důležité, co znamená „I“ a „You“, hlavní věc - pro vás máme zajímavou hru. Tento obrat od „I“ na „my“ u dětí po 4 letech, a když tam je snaha zapojit se do hry.

Situace.  Dima (4 roky) a Nick (4 roky 1 měsíc) hrál sám, z nichž každý má svou vlastní hračku. Rodiče upozornili na skutečnost, že vrstevníci chlapců je nepřijali do společných her. Psycholog, který tyto děti vyšetřil, řekl rodičům, že důvodem byl nedostatečný rozvoj řeči u jejich synů.

Jaký rys vývoje řeči měl psycholog na mysli?

Řešení.  Děti, které mluví špatně a nerozumí si navzájem, nemohou založit zajímavou hru, smysluplnou komunikaci. Oni omrzí navzájem. Mají hrát samostatně, protože nemluví o ničem.

Situace.  Vova (4 roky) rychle řekla Vitě (4,5 roku): „Jsi chamtivá.“

O čem svědčí toto a podobné úsudky kolegů?

Jaké jsou rysy hodnotových úsudků dětí?

Řešení.  Děti si navzájem poskytují takové hodnocení na základě momentálních, často situačních projevů: nedává hračku, což znamená „chamtivý“. Dítě dobrovolně a otevřeně informuje svého vrstevníka o jeho nespokojenosti. Hodnocení malých dětí jsou příliš subjektivní. Přicházejí k opozici „já“ a „vy“, kde „já“ je zjevně lepší než „vy“.

V průběhu předškolního dětství se dětská zpráva o sobě mění z „tohle je moje“, „podívej se, jak to dělám“, „co budu, až vyrostu“ a „co miluji“.

Ve vyšším předškolním věku cíl vzájemné komunikace dětí  Je to ukázat sebe, své zásluhy, přitáhnout pozornost k sobě. Pro dítě je velmi důležité vzájemné hodnocení, schválení, dokonce i obdiv.

Při komunikaci s vrstevníky je v každé větě dítěte ve středu „já“: „Mám ...“, „mohu ...“, „dělám ...“. Je pro něj důležité ukázat svému vrstevníkovi jeho nadřazenost v něčem. Proto se děti rády chlubí před sebou: „A koupili mě ...“, „A já mám ...“, „A můj stroj je lepší než tvůj ...“ atd. Díky tomu se dítě dostane důvěra, že si ho všimnou,  že je nejlepší, oblíbený atd.

Věc, hračka, kterou nikdo nemůže ukázat, ztrácí svou přitažlivost.

Pro rodiče je dítě vždy nejlepší. A nemusí otce a mámu přesvědčit, že je nejlepší. Jakmile je dítě mezi vrstevníky, musí prokázat své právo na nadřazenost. To se děje porovnáním se s těmi, kteří hrají poblíž a kteří vypadají stejně jako vy.

Je pozoruhodné, že děti se srovnávají s ostatními velmi subjektivně.

Hlavním úkolem dítěte je prokázat jeho nadřazenost: „Podívejte, jak jsem dobrý.“ To je to, pro co je vrstevník! Je třeba, aby měl někoho, kdo by ho mohl porovnat, aby tu byl někdo, kdo by ukázal svou důstojnost.

Za prvé, dítě vidí svého vrstevníka jako předmět pro srovnání. A teprve když se vrstevník začne chovat jinak, než bychom chtěli, pak začne zasahovat. V takových případech jsou zaznamenány vlastnosti jeho osobnosti a okamžitě tyto kvality obdrží přísné hodnocení: „Jste chamtiví.“

Hodnocení je založeno na konkrétních akcích: „Nedávejte hračku, pak chamtivý.“

Ale přítel také potřebuje uznání, schválení, chválu, a proto jsou konflikty mezi dětmi nevyhnutelné.

Situace.  Děti si spolu hrají a nestěžují si na nic.

Znamená tato situace, že všichni ve skupině jsou si rovni?

Řešení. Ne, není. S největší pravděpodobností se mezi dětmi vyvinul určitý typ vztahu: někteří pouze příkaz, jiní pouze poslouchají.

Je možné, že agresivní dítě zastrašuje jedno, prosí druhé, hledá třetí, ale nějakým způsobem svou činnost podrobuje.

Zvažte hlavní příčiny konfliktů v dětství.

• Každé dítě očekává od vrstevníka dobrou známku,  ale nechápe, že jeho vrstevník také potřebuje chválu. Pro předškoláka je velmi obtížné chválit a schválit další dítě.  Vidí pouze vnější chování druhého: že tlačí, křičí, zasahuje, vybírá hračky atd. Nerozumí však, že každý vrstevník je člověk, který má svůj vlastní vnitřní svět, zájmy, touhy.
• Předškolák si není vědom svého vnitřního světa,  jejich pocity, záměry, zájmy. Proto je pro něj těžké si představit, jak se ten druhý cítí.

Dítě potřebuje pomoc při pohledu na sebe a svého vrstevníka ze strany, aby se dítě mohlo vyhnout mnoha konfliktům.

Situace.  Studie zjistily, že u dětí z dětského domova, které mají neomezené možnosti vzájemné komunikace, ale které jsou vychovány v podmínkách nedostatečné komunikace s dospělým, jsou kontakty s vrstevníky chudé, primitivní a monotónní. Nejsou schopni empatie, vzájemné pomoci, nezávislé organizace smysluplné komunikace.

Proč se to děje?

Řešení.  Stává se to pouze proto, že jsou vychováni v podmínkách nedostatečné komunikace s dospělými. Pro rozvoj plnohodnotné komunikace je nezbytná účelná organizace komunikace dětí, kterou může provádět dospělý, zejména specialista na předškolní vzdělávání.

Otázka  Jaký dopad má mít na dítě dospělý, aby se jeho interakce s ostatními dětmi mohla úspěšně rozvíjet?

Odpověď.  Jsou možné dva způsoby. První zahrnuje organizace společných hmotných činností dětí.  Pro mladší předškoláky je to neúčinné, protože děti tohoto věku se zaměřují na své hračky a zabývají se převážně individuální hrou. Jejich výzvy k sobě navzájem sestoupily, aby si přitáhly atraktivní hračku od druhé. Můžeme říci, že zájem o hračky brání dítěti vidět jeho vrstevníka.

Druhý způsob je založen na organizaci subjektivní interakce mezi dětmi.  Tento způsob je efektivnější. Úkolem dospělého je budovat vztahy mezi dětmi. Pro tohoto dospělého:

• demonstruje dítěti ctnosti vrstevníků;
• laskavě volá každé dítě jménem;
• chválí herní partnery;
• vyzývá dítě, aby opakovalo akci jiného.

Po druhé cestě dospělý upozorňuje dítě na subjektivní vlastnosti jiného. V důsledku toho roste zájem dětí o sebe. Pro vrstevníky vznikají pozitivní emoce.

Dospělý pomáhá dítěti otevřít jeho vrstevníka a vidět v něm pozitivní vlastnosti.

V podmínkách hraní rolí, se společnými akcemi a emočními zážitky, se vytváří atmosféra jednoty a blízkosti s vrstevníkem. Rozvíjejí se mezilidské vztahy a smysluplná komunikace.

Situace.  Úsilí pracovníků mateřských škol je často zaměřeno na vytvoření holistického interiéru a na výběr atraktivních hraček, které by dětem potěšily, a učitel je pak mohl půjčit a uspořádat.

Splňují se taková očekávání dospělých?

Řešení.  Hračky, místo radosti, často přinášejí zármutek, slzy. Děti je berou od sebe, bojují kvůli své přitažlivosti. Jakákoli vysvětlení učitele o tom, jak si s těmito hračkami hrát bez konfliktu, nepomáhají. Tipy jsou v rozporu se známými zkušenostmi s dětmi doma, kde jsou majiteli hraček.

Nedostatek zkušeností s herní komunikací a společnou hrou s vrstevníky vede k tomu, že dítě jiného dítěte vidí žadatele o atraktivní hračku, nikoliv komunikačního partnera. Potřebujete zkušenosti se hraním společně pod vedením dospělého.

Situace.  V sirotčincích a dalších oficiálních institucích je vychovatel povinen být trpělivý, zdrženlivý den co den atd. To je nezbytná podmínka pro práci. Studie však ukazují, že právě „jednostranný“ přístup k dítěti je jednou z mínusů veřejného vzdělávání. Dítě od narození je tak zvyklé na jediný způsob interakce s vnějším světem.

Řešení.  Pro dítě je lepší, když získá jinou zkušenost s interakcí s vnějším světem. Matky a otcové mohou být skutečně „dobří“ a „zlí“, „zdrženliví“ a „uvážliví“ atd. Dítě by však mělo vždy cítit, že ho jeho rodiče milují.

Klíčky nového vztahu „My“, nikoli „Já“, musí být podporovány dospělými (obr. 9.11).

Obr. 9.11.

Situace.  Dva pedagogové se zabývali rozvojem řečových a komunikačních dovedností předškoláků, ale dělali to jinak. Jeden požádal děti, aby buď vyprávěly příběh, který jim byl znám, a potom popsaly téma, které vidí, a poté vytvořily příběh na téma kolektivní zkušenosti. A neustále požadovala od dětí plnou odpověď.

Který z učitelů budou děti pracovat ve třídě aktivněji?

Řešení. Děti budou aktivněji spolupracovat s druhým učitelem, protože každá výzva k nim byla výzvou k dialogu, motivovaným kreativním přístupem, a proto zajímavým. Na úplně prvním učiteli nebylo pro děti tak zajímavé mluvit o již známých věcech, i když diskutovali o událostech z kolektivní zkušenosti.

U druhého učitele byl dialog založen na živém mluveném jazyce. Pro dítě je užitečnější říci 2-3 fráze pod vlivem živého imaginativního dojmu, než vydávat „popisné vyplacení“.

Otázka  Jaký je nejlepší způsob, jak rozvíjet ucelenou řeč u dítěte s přihlédnutím k jeho individuálním charakteristikám?

Odpověď.  Spojená řeč může být vyvinuta v procesu výuky dítěte k retellování podle popisu. To se nejlépe provádí s ohledem na individuální vlastnosti dětí, jejich zájmy (sochařství, divadelní představení atd.).

Přirozené dialogy se odehrávají v dramatizačních hrách, dramatizaci, v průběhu předmětových didaktických her, v procesu dialogů na témata z osobní zkušenosti, v uvažování při hádání hádanek atd. U dětí se v podmínkách zajímavých koníčků vyskytuje slovní vyjádření vlastních myšlenek samo o sobě.

Situace.  Ve vyšším předškolním věku mnoho dětí ovládá pouze nejjednodušší formy dialogické komunikace s vrstevníky.

Na co by dospělí měli věnovat pozornost, aby si mohli rozvinout dialogové dovednosti dítěte?

Řešení.  Děti obvykle přenášejí dovednosti dialogu s dospělými, aby komunikovaly s vrstevníky. Dospělí musí věnovat pozornost:

• rozvoj dovedností bezplatného uvažování;
• zahrnout argumenty do dialogu;
• zachovat trvání dialogu.

Práce na rozvoji logické komunikace by měla být zahájena od 3–5 let, kdy dítě ovládá souvislou řeč, když komunikuje s vrstevníky v kolektivní, subjektivní roli, outdoorových hrách, když se věnuje kolektivním činnostem: kresby, návrhy atd. Taková práce vám umožňuje řešit 2 úkoly současně.

• Jazykový vývoj dítěte. Vzniká jeho řečová pozornost, fonémický sluch, artikulační aparát.
• Vývoj koherentní řeči. K dispozici je úprava hry a řeči interakce s vrstevníky.

Odpověď.  Dítě by mělo být schopno se zaměřit na partnerského partnera, aktivně ho oslovit, reagovat slovem a jednat na jeho výroky.

Komunikace by měla být přátelská, adresovaná, podporovaná komentováním, zdůvodněním, propojenými tvrzeními, otázkami, motivy.