Formy komunikace s vrstevníky. Situačně-osobní forma komunikace

Elena Yasnitskaya
Vlastnosti komunikace předškolních dětí 6-7 let. Formy komunikace M. I. Lisina

Vlastnosti komunikace předškolních dětí ve věku 6-7 let. Formy komunikace M. I. Lisina.

Vlastnosti komunikace u dětí předškolního věku 6-7 let. Formy komunikace M. I. Lisina.

Anotace: Článek pojednává kontaktní vlastnosti dětí předškolního věku se svými vrstevníky a dospělými během směny formy komunikace. Jsou popsány způsoby práce s předškoláky za jejich úspěšný osobní rozvoj.

Klíčová slova: komunikace, komunikační aktivita, neognitivní kognitivní forma komunikace, non-situační-osobní forma komunikace.

Klíčová slova: komunikace, komunikační aktivity, návštěva-poznávací forma komunikace, návštěva-osobní forma komunikace.

Abstrakt: Článek pojednává o vlastnostech kontaktu předškolních dětí s jejich vrstevníky a dospělými v období měnících se forem komunikace a popisuje, jak pracovat s předškolními dětmi pro jejich úspěšný osobní rozvoj.

Federální státní standard předškolní Vzdělávání rozlišuje jednu ze vzdělávacích oblastí - sociální a komunikační rozvoj dítěte předškolní věk jako prioritní oblast jeho života. Moderní dítě usiluje o sebepotvrzování a personalizaci sebe sama společnost, ale je velmi důležité v něm kultivovat sociálně významné vlastnosti a naučit se, jak se rychle a pružně přizpůsobit ve společnosti, pomoci prostřednictvím kultury a způsoby komunikace vstoupit do společenského života. Předtím předškolní vzdělání, nové problémy: nejen organizovat sociální rozvoj předškolní děti, a učit děti při vstupu do společnosti komunikovat s ostatními lidmi se zaměřením na morální hodnoty společnosti.

Studie vedené pod vedením M. I. Lisina, ukázalo, že během prvních sedmi let života dítěte se jeho komunikační kontakty s dospělými a vrstevníky kvalitativně mění. Tyto kroky kvality M.I. Lisina nazvala formy komunikace. V předškolní věk čtyři se postupně nahrazují formy komunikace dítě s dospělým

Situační-osobní forma komunikace vyskytuje se v ontogenezi prvního z 0,2. Základní rys situační osobnosti komunikace - uspokojení potřeb dítěte v přátelské pozornosti dospělých.

Situační podnikání forma komunikace se objevuje v ontogenezi druhého a existuje v děti od 0; 06 až 3; charakterizovaná subjektově manipulativní činností děti. Hlavní důvody kontaktů děti s dospělými jsou nyní spojeni s jejich společnou příčinou - praktickou spoluprací, a proto s ústředním místem všech motivů komunikace předložit obchodní motiv. Dítě je neobvykle zaměstnáno tím, co dospělý dělá a jak to dělá, a starší jsou nyní odhaleni dětem právě z této strany.

Mimořádně kognitivní komunikace projevuje se ve vyšším věku předškolní věk. Formace nekognitivní komunikace zásadní v mentálním rozvoji předškolák. Zde nejprve vstoupí do teoretické mentální spolupráce s dospělými. Jeho duchovní život získává zejména nasycení a plnění. Dospělí neúcta k novým dětské schopnosti, podezření z hlubokého zranění, vyvolání rozhořčení, odpor.

Mimořádné podnikání forma komunikace mezi dětmi a vrstevníky(6–7 let) - Je to touha po spolupráci, která je praktická, obchodní a vyvíjí se na pozadí společných herních aktivit. Hra se však výrazně mění. Hry se spiknutím a rolemi obarvenými fantazií jsou nahrazeny hrami s pravidly. V tomto ohledu je důležité si uvědomit jedno z klíčových pozic pedagogické práce ve školce - jeho humanizaci spojenou s uznáním jedinečnosti osobnosti dítěte, realizací jeho zájmů a sebeúcty. .

V různých situacích interakce, ve kterých děti projevují nepřátelství vůči svým vrstevníkům, by dospělí neměli používat trest, ale pozitivní hodnocení jejich benevolentního přístupu k sobě navzájem. Pozorování chování děti ve skupině vrstevníků dává pozitivní příklady pro identifikaci vnímání předškoláky oco to znamená být laskavý. Nastavení dětí v situaci morální volby umožňuje posoudit jejich schopnosti ve svých jednáních dodržují etické standardy, které odrážejí jejich přístup k jejich vrstevníkům. Jednotlivé rozhovory přinášejí názory děti o laskavosti. Efektivní metoda formování vstřícnost vůči vrstevníkům děti do speciálně vytvořených situací morální volby. Například pořádání dobrých skutků ve školce.

Mimosobní osobnost u dětí se na konci předškolního věku objeví forma komunikace(5-7 let): souvisí s jejich ovládáním systému vztahů lidí. Poprvé, život s tím konkrétní stranačelí novým úkoly: ovládat pravidla chování ve světě lidí, porozumět zákonům o propojení v této oblasti činnosti, naučit se ovládat své činy a činy. Dospělý v očích předškolák - Ztělesnění obrazu, jak se chovat. Při řešení nových problémů se spoléhání na chování dospělých a jeho hodnocení stává základem pro přijetí morálních standardů dětmi, pochopení jejich povinností a odpovědnosti vůči ostatním. .

V předškolní děti čtyři jsou postupně nahrazeny formy komunikace.

Mimosobní osobnost komunikace představuje vysokou úroveň komunikační činnosti. Děti s mimo situační osobností forma komunikace schopná empatieřízení vašeho chování.

Reference:

1. Kopeasheva Ulmeken Gimranovna. Komunikace předškolního dítěte s dospělými a vrstevníky // Krok v pedagogické vědě / Článek ve sborníku konference. - 2013.- s. 26-29.

2. Lisina M.. I. Vývoj komunikace s vrstevníky [Text] // Předškolní vzdělávání / M. I. Lisina. - 2009. - Ne. 3. - S. 22.

3. Lisina M.. I. Problémy ontogeneze komunikace. M: „Pedagogika“-1986.- str. 144.

4. Starostina N. V. Základní charakteristika pojmů « komunikace» a "Pedagogické." komunikace» // Bulletin Státní pedagogické univerzity v Penzě. V. G. Belinsky. - 2007.- č. 7 - s. 237-241.

5. Trubaichuk L. V. Sociokomunikační vývoj předškolní děti// Bulletin Státní pedagogické univerzity v Čeljabinsku. - 2015.- č. 6- z 85-91.

Související publikace:

Formování kultury interetnické komunikace předškolních dětí v multikulturním vzdělávacím prostoru Změněná socio-psychologická situace ve společnosti vyžadovala zvýšenou pozornost na obsah humanistického vzdělávání, nejdůležitější.

Herní aktivita jako prostředek rozvoje komunikace mezi staršími předškolními dětmi Klíčové body Duševní vývoj dítěte začíná komunikací. Toto je první typ sociální činnosti, která se vyskytuje v ontogenezi.

Psychologické školení o interakci předškolních vzdělávacích institucí s rodinami žáků v adaptačním období Interaktivní formy práce s rodiči PSYCHOLOGICKÝ VÝCVIK k interakci předškolních vzdělávacích institucí s rodinami žáků v adaptačním období Téma.

1) První forma komunikace mezi dítětem a dospělým byla nazývána situačně-osobní, která nastává v období od jednoho do šesti měsíců života. Zpočátku tato komunikace vypadá jako reakce na vliv dospělého, potom se dítě začne pohybovat aktivně, přitahovat pozornost, i když dospělý proklíná, je dítě šťastné, protože je to pozornost dítěte, přitažlivost k němu.

Ale v prvních dvou týdnech novorozenec nereaguje na dospělého. Novorozenecké období je přípravnou fází komunikace s dospělým. Dítě se učí vylučovat dospělého. A pouze v poloze „pod hrudníkem“ se koncentrace projevuje. Dítě mrzne a namáhá při delším jemném rozhovoru a hladení. Po 3 týdnech expozice dospělých způsobuje orientační výzkumnou aktivitu kojence. Pozorně se podívá na dospělého, později začne sledovat jeho pohyby, zkoumá jeho tvář. Na začátku 4. týdne života se dítě usmívá v reakci na úsměv dospělého a poté se začne usmívat z vlastní iniciativy.

Ve druhém měsíci má dítě komplexní reakci na dospělého - revitalizační komplex což zahrnuje motorickou revitalizaci, řečové reakce, úsměv. Do 2 měsíců dítě dokončí potřebu komunikace s dospělými. Jeho přítomnost se vyznačuje těmito kritérii:

- pozornost a zájem o dospělého,
- emocionální projevy adresované dospělému, které ukazují, že dítě to vyhodnocuje a určitým způsobem s ním souvisí
- počáteční akce dítěte s cílem přilákat pozornost dospělého k sobě,
- citlivost dítěte na postoj dospělého, který odhaluje vnímání dítěte posouzením, které dospělý dává, a jeho vlastní sebeúcta.

Tyto indikátory se vyskytují jeden po druhém v popsané sekvenci.

V prvních letech života člověka jsou základem komunikačních potřeb organické potřeby. Bezmocné dítě se svou úzkostí a výkřikem upozorňuje dospělého na nepohodlí a snaží se tak eliminovat nepříjemné faktory. Dítě zpočátku neadresuje takové signály nikomu, ale jeho nelibost pokaždé přitahuje dospělého a vybízí ho, aby podnikl určité kroky. Když se dítě narodilo, nemůže uspokojit žádnou ze svých potřeb - je nakrmeno, koupáno, chráněno, přemístěno, přeneseno, jsou zobrazeny světlé hračky. Životní praxe pomáhá kojenci zdůraznit existenci dospělého jako zdroje uspokojení jeho potřeb. A touha spravovat takový zdroj povzbuzuje dítě k prozkoumání. Vyrůstá a stává se více nezávislým, nadále závisí na dospělém, který ho učí chodit a držet lžíci, správně vyslovovat slova a stavět věže z kostek, odpovídat na všechny jeho „proč?“.

Potřeba komunikace u dítěte se objevuje brzy, asi 1–2 měsíce po novorozenecké krizi. Začal se usmívat na svou matku a násilně se radoval z jejího vzhledu. Maminka (nebo jiná blízká osoba pečující o dítě) by měla tuto novou potřebu plně uspokojit. Přímá emoční komunikace s dospělým vytváří u dítěte radostnou náladu a zvyšuje jeho aktivitu, která se stává nezbytným základem pro rozvoj jeho pohybů, vnímání, myšlení a řeči.

Co se stane, pokud není potřeba komunikace uspokojena nebo není dostatečně uspokojena? Děti, které se nacházejí v nemocnici nebo v sirotčinci, zaostávají ve svém duševním vývoji. Až 9–10 měsíců si udržují nesmyslný lhostejný pohled, směřují vzhůru, pohybují se málo, cítí své tělo nebo oblečení a nesnaží se uchopit hračky, které upoutaly zrak. Jsou pomalí, apatičtí, nemají zájem o životní prostředí. Jejich projev se objeví velmi pozdě. Navíc, i při dobré hygieně, děti zaostávají ve svém fyzickém vývoji. Tyto vážné důsledky nedostatečné komunikace v dětství se nazývají hospitalizace.

Potřeba pozornosti dospělých - první a hlavní potřeba komunikace - zůstává na celý život. Embrya všech důležitých vlastností (rozvoj osobnosti, aktivní, aktivní přístup k životnímu prostředí, zájem o objekty, schopnost vidět, slyšet, vnímat svět, sebevědomí atd.) Se objevují v komunikaci matky s dítětem. Dítě nerozlišuje individuální vlastnosti dospělého. Pro něj není úroveň znalostí a dovedností dospělého, jeho společenský a majetkový status, jak vypadá a co má oblečený, hlavní věcí. Dítě je přitahováno osobností dospělého a jeho postojem k němu. Komunikačním prostředkem pro tuto formu je výměna vzhledů, úsměvu, výkřiku a blábolení, láskyplná konverzace dospělé osoby a jsou výlučně expresivní - mimikální povahy. Během tohoto období komunikace dítěte s dospělým probíhá mimo jakoukoli jinou činnost a sama o sobě představuje hlavní činnost dítěte. Situačně-osobní komunikace je charakterizována potřebou pozornosti a dobré vůle, osobními motivy a výslovně napodobujícími komunikačními prostředky.

Další forma komunikace mezi dítětem a dospělým je situační a obchodní - as tím spojená potřeba obchodní spolupráce. Vyskytuje se u dítěte po 6 měsících. Nyní dítě nestačí jen přátelská pozornost. Potřebuje dospělého, aby se zapojil do toho, co dítě dělá, a aby se tohoto procesu zúčastnil. Obchodní motivy přicházejí do popředí. V raném věku dítě ovládá svět předmětů, které ho obklopují. Stále potřebuje vřelý emoční kontakt se svou matkou, ale to už nestačí. Potřeba komunikace s ním v této době úzce souvisí s potřebou spolupráce, kterou lze společně s potřebami nových dojmů a aktivity realizovat ve společných akcích s dospělými. Dítě a dospělý, jednající jako organizátor a asistent, společně manipulují s předměty, provádějí s nimi stále složitější akce. Dospělý ukazuje, co lze dělat s různými věcmi, jak je používat, odhaluje dítěti ty vlastnosti, které sám nedokáže odhalit. Komunikace, která se odehrává v situaci společné činnosti, se nazývá situační podnikání. mentální komunikace dítěte

Dospělý se stává nezbytným a zajímavým pro dítě samo o sobě, ale tím, že má různé předměty a je s nimi schopen něco dělat. Dítě je považováno za odborníka, vzorku, asistenta, účastníka a organizátora společných akcí. K expresivním - mimickým prostředkům jsou přidány objektivní - efektivní - děti aktivně používají gesta, držení těla, expresivní pohyby. Samotný předmět však pro dítě není zajímavý, zajímá ho, jak jej lze použít. Existují dva důvody. Za prvé, pro dítě zůstává dospělým středem preferencí, a proto přitahuje ty předměty, kterých se dotýká. Tyto položky se stávají nezbytnými a preferovanými, protože jsou v rukou dospělého. Za druhé, dospělý ukazuje dětem, jak si tyto hračky hrát. Aby si děti mohly začít hrát s hračkami, musí nejprve ukázat a říct, co s nimi a jak si hrát. Teprve poté se hra dětí stává smysluplnou a smysluplnou. Takové hry pro spolupráci jsou obchodní komunikace nebo spolupráce mezi dítětem a dospělým.

Potřeba spolupráce je zásadní pro situační obchodní komunikaci. Je charakterizována potřebou spolupráce, obchodními motivy a podstatně účinnými komunikačními prostředky. V této komunikaci se dítě zmocňuje objektivních akcí, učí se používat domácí potřeby (lžíce, vidlička, hrnec, hřeben, šaty, praní, hry s hračkou atd.). Také zde se začíná objevovat aktivita a nezávislost dítěte. Stává se předmětem své činnosti a nezávislým komunikačním partnerem. Objeví se první slova, protože aby dítě požádalo o požadovanou položku, musí ji pojmenovat. Navíc tento úkol - řekněme jedno nebo druhé slovo - představuje před dítětem, pouze dospělým. Takže v interakci s dospělým o objektech vyvstává a vyvíjí se hlavní věc - komunikace, myšlení, řeč. Situačně-obchodní forma komunikace přetrvává až 3 roky, postupuje na pozadí praktické interakce s dospělým a je zahrnuta do hmotné činnosti. U dětí roste potřeba spolupráce s dospělými, potřebují spoluvinu ve svém jednání. V průběhu spolupráce dítě a přátelská pozornost a spoluúčast na praktických akcích. Pozorování a vzorek dospělého jsou díky osobnímu kontaktu zvláště důležité při zvládnutí správných akcí s objekty. Děti přecházejí od nespecifických, primitivních manipulací ke stále konkrétnějším a potom ke kulturně fixním akcím s objekty. Obě tyto formy komunikace jsou situační povahy, tedy omezené na dané místo a čas.

Formy komunikace mezi dítětem a dospělým. Poměr dětí různého věku k různým formám komunikace.

Před zahájením komunikace se svými vrstevníky navazuje každé dítě komunikaci s dospělým. Právě tato komunikace se stává výchozím bodem v získávání komunikačních dovedností dítěte.

Podle toho, co motivuje dítě ke komunikaci, lze rozlišit hlavní formy komunikace mezi dítětem a dospělým:
- situační - osobní,
- situačně - podnikání,
- ne situační - osobní.
- kognitivní - kognitivní ,

Rozvoj komunikace mezi dítětem a dospělými v průběhu dětství. Formy komunikace podle M.I. Lisina

Vývoj komunikace mezi dítětem a dospělou osobou od narození do 7 let představoval M. I. Lisina jako změnu několika integrálních forem komunikace.

První formulář je situační a osobní forma komunikace - charakteristika dětství. Komunikace v této době závisí na charakteristikách okamžité interakce dítěte a dospělého, je omezena úzkým rozsahem situace, ve které jsou uspokojeny potřeby dítěte. Přímo emocionální kontakty jsou hlavním obsahem komunikace, protože hlavní věcí, která přitahuje dítě, je osobnost dospělého a všechno ostatní, včetně hraček a dalších zajímavých předmětů, zůstává v pozadí. V raném věku dítě ovládá svět předmětů. Stále potřebuje teplé emocionální kontakty se svou matkou, ale to nestačí. Má potřebu spolupráce, kterou lze společně s potřebami nových zkušeností a činnosti realizovat ve společných akcích s dospělým. Dítě a dospělý, jednající jako organizátor a asistent, společně manipulují s předměty, provádějí s nimi stále složitější akce. Dospělý ukazuje, co lze dělat s různými věcmi, jak je používat, odhaluje dítěti ty vlastnosti, které sám nedokáže odhalit. Komunikace, která se odehrává v situaci společné činnosti, se nazývá: Když se objeví první otázky dítěte: „proč?“, „Proč?“, „Kde?“, „Jak?“, Začíná nová fáze rozvoje komunikace mezi dítětem a dospělým.

To je non-kognitivní - kognitivní komunikace vedená kognitivními motivy. Dítě propukne z rámce vizuální situace, ve které byly všechny jeho zájmy dříve soustředěny. Nyní se zajímá o mnohem více: jak je uspořádán svět přírodních jevů a lidských vztahů, které se pro něj otevřely? A hlavním zdrojem pro něj je erudovaný, který ví všechno na světě. Ve středu nebo na konci předškolního věku by měla vzniknout jiná forma -ne situační - osobní komunikace . Dospělý pro dítě - nejvyšší autorita, jejíž pokyny, požadavky, připomínky jsou přijímány obchodně, bez urážky, bez rozmaru a odmítnutí složitých úkolů. Tato forma komunikace je důležitá při přípravě na školu, a pokud to nevyjde do 6–7 let, dítě nebude psychicky připraveno na školní docházku. Poznamenejme, že později, ve věku základní školy, bude zachována a posílena autorita dospělého, ve vztahu mezi dítětem a učitelem se v kontextu formalizovaného vzdělávání objeví vzdálenost. Udržováním starých forem komunikace s dospělými členy rodiny se mladší student učí obchodní spolupráci ve vzdělávacích aktivitách. V adolescenci jsou úřady podvraceny, existuje touha po nezávislosti na dospělých, tendence chránit některé aspekty jejich života před jejich kontrolou a vlivem. Komunikace mezi dospívajícím a dospělým v rodině a ve škole je plná konfliktů. Zároveň se středoškoláci zajímají o zkušenosti starší generace a při určování svých budoucích životních cest potřebují důvěryhodné vztahy s blízkými dospělými. Komunikace s ostatními dětmi zpočátku prakticky neovlivňuje vývoj dítěte / pokud rodina nemá dvojčata nebo děti v blízkém věku /. Dokonce ani mladší předškoláci za 3–4 roky stále nevědí, jak skutečně komunikovat mezi sebou. Jak píše D. B. Elkonin, „hrají spolu, ne společně.“ O plnohodnotné komunikaci dítěte s vrstevníky můžeme hovořit až od středního předškolního věku. Komunikace, utkaná ve složité hře na hraní rolí, přispívá k rozvoji svévolného chování dítěte, schopnosti zohlednit pohled někoho jiného. Začlenění do kolektivní vzdělávací činnosti - skupinová práce, vzájemné hodnocení výsledků atd., Má rozhodující vliv na rozvoj a pro dospívající studenty, kteří se snaží osvobodit od hodnocení dospělých, se komunikace s vrstevníky stává hlavní aktivitou. Ve vztahu s blízkými přáteli jsou, stejně jako studenti středních škol, schopni hluboké osobní „konfesní“ komunikace.

Situační a obchodní komunikace Na konci prvního roku života exploduje zevnitř sociální situace sloučení dítěte a dospělého. V něm se objevují dva protilehlé, ale vzájemně propojené póly - dítě a dospělý. Na začátku raného věku zůstává dítě, které získává touhu po nezávislosti a nezávislosti na dospělém, s ním jak objektivně (protože potřebuje praktickou pomoc od dospělého), tak subjektivně (protože potřebuje hodnocení dospělého, jeho pozornost a postoj). Tento rozpor nachází své řešení v nové sociální situaci vývoje dítěte, což je spolupráce nebo společná činnost dítěte a dospělého.

Komunikace mezi dítětem a dospělým ztrácí bezprostřednost již ve druhé polovině dětství: začíná být zprostředkována předměty. Ve druhém roce života se stává obsah předmětu spolupráce dítěte s dospělým zvláštním. Obsahem jejich společné činnosti je asimilace sociálně vyvinutých způsobů použití objektů. Zvláštností nové sociální situace rozvoje podle D. B. Elkonina je, že nyní dítě „... nežije s dospělým, ale s dospělým, s jeho pomocí. Dospělý není místo něj, ale spolu s ním. “ Dospělý se stává pro dítě nejen zdrojem pozornosti a dobré vůle, nejen „dodavatelem“ samotných předmětů, ale také vzorem lidských, konkrétních objektivních akcí. A i když v raném věku forma komunikace s dospělým zůstává situační a obchodní, podstata obchodní komunikace se významně mění. Tato spolupráce se již neomezuje na přímou pomoc nebo na předvádění předmětů. Nyní je nutná spoluúčast dospělého, souběžná praktická činnost s ním a splnění jedné a stejné věci. V průběhu takové spolupráce dostává dítě současně pozornost dospělého a jeho účast na činech dítěte, a co je nejdůležitější - nové, přiměřené způsoby jednání s předměty. Dospělý nyní dává dětským předmětům nejen ruce, ale společně s ním přenáší s sebou i způsob jednání.

Úspěchy dítěte v objektivní činnosti a jejich uznávání dospělými se pro něj stávají měřítkem jeho vlastního já a způsobem prosazování jeho vlastní důstojnosti. Děti mají jasnou touhu dosáhnout výsledku, produktu svých činností. Konec tohoto období se vyznačuje tříletou krizí, v níž se projevuje zvýšená nezávislost dítěte a zaměření jeho jednání.

Dítě se nenarodí do světa s připravenou potřebou komunikace. V prvních dvou až třech týdnech nevidí a nevnímá dospělého. Ale navzdory tomu jeho rodiče s ním neustále mluví, hladí ho, chytají ho jeho toulavého pohledu. Je to díky lásce blízkých dospělých, která se projevuje těmito zdánlivě zbytečnými činy, na konci prvního měsíce života začínají děti vidět dospělého a pak s ním komunikovat.

Zpočátku tato komunikace vypadá jako reakce na účinky dospělého: matka se dívá na dítě, usmívá se, mluví s ním a také se v reakci na úsměv usmívá, mává rukama a nohama. Poté (po třech nebo čtyřech měsících) se dítě při radosti známého člověka začne radovat, začne se aktivně pohybovat, chodit, přitahovat pozornost dospělého, a pokud mu nebude věnovat žádnou pozornost nebo chodit o své podnikání, hlasitě a zlostně volá. Potřeba pozornosti dospělých - první a hlavní potřeba komunikace - zůstává s dítětem po celý život. Ale později se k ní musí připojit další, o čemž se bude diskutovat později.

Někteří rodiče považují všechny tyto vlivy za zbytečné a dokonce škodlivé. Snaží se své dítě rozmazlovat, nepřizpůsobovat ho přílišné pozornosti, suší a formálně plní své rodičovské povinnosti: živí se každou hodinu, zavalují se, chodí atd., Aniž by vyjadřovali jakékoli rodičovské pocity. Taková přísná formální výchova v kojeneckém věku je velmi škodlivá. Faktem je, že při pozitivních emocionálních kontaktech s dospělým nedochází pouze k uspokojení již existující potřeby dítěte a dobré vůle, ale také k položení základů pro budoucí rozvoj osobnosti dítěte - jeho aktivní, aktivní přístup k životnímu prostředí, zájem o objekty, schopnost vidět, slyšet, vnímat svět, sebevědomí. Embrya všech těchto nejdůležitějších vlastností se na první pohled objevují v nejjednodušší a nejprimitivnější podobě, v komunikaci matky s dítětem.

Pokud v prvním roce života dítě z nějakého důvodu nedostává dostatečnou pozornost a teplo od blízkých dospělých (například izolace od matky nebo zaměstnání rodičů), cítí se to i v budoucnu. Takové děti se stávají omezenými, pasivními, nejistými nebo naopak velmi krutými a agresivními. Kompenzace jejich neuspokojené potřeby pozornosti a dobré vůle dospělých v pozdějším věku může být velmi obtížná. Rodiče proto musí pochopit, jak důležité pro dítě je jednoduchá pozornost a vstřícnost blízkých dospělých.

Dítě ještě nezvýrazňuje individuální vlastnosti dospělého. Je zcela lhostejný k úrovni znalostí a dovedností staršího člověka, k jeho společenskému nebo majetkovému postavení, nestará se ani o to, jak vypadá a co má na sobě. Dítě je přitahováno pouze osobností dospělého a jeho postojem k němu. Proto je navzdory primitivitě takové komunikace motivováno osobními motivy, kdy dospělý nepůsobí jako prostředek k něčemu (hry, znalosti, sebepotvrzování), ale jako holistický a hodnotný člověk. Pokud jde o komunikační prostředky, jsou v této fázi výlučně expresivní a napodobují svou povahu. Navenek taková komunikace vypadá jako výměna vzhledů, úsměvu, výkřiku a chůze dítěte a jemný rozhovor dospělého, od kterého dítě chytí jen to, co potřebuje - pozornost a dobrá vůle.

Situačně-osobní forma komunikace zůstává hlavní a teprve od narození do šesti měsíců života. Během tohoto období komunikace dítěte s dospělým probíhá mimo jakoukoli jinou činnost a sama o sobě představuje hlavní činnost dítěte.

Situačně-obchodní forma komunikaceVe druhé polovině života, s běžným vývojem dítěte, už nestačí pozornost dospělých. Nejen samotný dospělý začíná přitahovat dítě, ale předměty s ním spojené. V tomto věku se formuje nová forma komunikace mezi dítětem a dospělým - situační podnikání a potřeba obchodní spolupráce s ním spojená. Tato forma komunikace se liší od předchozí v tom, že dospělý je pro dítě potřebný a zajímavý, nikoli sám, ne jeho pozorností a přátelským přístupem, ale skutečností, že má různé předměty a je s nimi schopen něco udělat. „Obchodní“ vlastnosti dospělého, a proto i obchodní motivy komunikace, se dostaly do popředí.

Komunikační prostředky v této fázi jsou také výrazně obohaceny. Dítě již může chodit samostatně, manipulovat s předměty, přijímat různé pozice. To vše vede k tomu, že k expresivně mimikům jsou přidány objektivně účinné komunikační prostředky - děti aktivně používají gesta, držení těla, expresivní pohyby.

Nejprve jsou děti přitahovány pouze k těm předmětům a hračkám, které jim ukazují dospělí. V místnosti může být mnoho zajímavých hraček, ale děti jim nebudou věnovat pozornost a začnou se nudit v tomto hojnosti. Ale jakmile dospělý (nebo starší dítě) vezme jednoho z nich a ukáže, jak si s ním hrát: pohnout autem, jak může pes skočit, jak rozčesávat panenku atd. - všechny děti budou přitahovány k této hračce, bude to nejvíce potřeba a zajímavé. Existují dva důvody.

Za prvé, dospělý zůstává pro dítě středem jeho preferencí, a proto přitahuje ty předměty, kterých se dotýká. Tyto položky se stávají nezbytnými a preferovanými, protože jsou v rukou dospělého.

Za druhé, dospělý ukazuje dětem, jak si tyto hračky hrát. Hračky samotné (stejně jako všechny předměty obecně) vám nikdy neřeknou, jak je hrát nebo používat. Pouze další, starší člověk, může ukázat, že na pyramidu by měly být položeny prsteny, že panenka může být nakrmena a položena ke spánku a že kostka může být postavena z kostek. Bez takové show dítě jednoduše neví, co s těmito věcmi dělat, a proto pro ně nedosahuje. Aby si děti mohly hrát s hračkami, musí dospělý nejprve ukázat, co s nimi může dělat a jak si hrát. Teprve poté se hra dětí stává smysluplnou a smysluplnou. Kromě toho je při předvedení těchto nebo těch akcí s objekty důležité nejen provádět je, ale také neustále kontaktovat dítě, mluvit s ním, dívat se mu do očí, podporovat a povzbuzovat jeho správné nezávislé jednání. Takové společné hry s předměty představují obchodní komunikaci nebo spolupráci mezi dítětem a dospělým. Potřeba spolupráce je zásadní pro situační obchodní komunikaci.

Význam takové komunikace pro duševní vývoj dítěte je obrovský. Skládá se z následujícího. Za prvé, v takové komunikacidítě se zmocňuje objektivních opatření , naučí se používat domácí potřeby: lžíci, hřeben, hrnec, hrát si s hračkami, šaty, prát atd. Za druhé, začíná to tadyčinnost a nezávislost dítěte . Při manipulaci s předměty se poprvé cítí nezávislý na dospělém a při svých činnostech je volný. Stává se předmětem své činnosti a nezávislým komunikačním partnerem. Zatřetí, situační obchodní komunikace s dospělýmobjevují se první slova dítěte . Aby bylo možné žádat dospělou osobu o požadovanou položku, musí ji dítě pojmenovat, tj. Slovo. Kromě toho je tento úkol - řekněme slovo nebo jiný - opět dán dětem pouze dospělým. Samotné dítě bez výzvy a podpory dospělého nikdy nezačne mluvit. V situačně-obchodní komunikaci dospělý neustále klade na dítě řeči: předvede dítěti nový předmět a navrhuje, aby předmět pojmenoval, tj. Za ním řekl nové slovo. Takže v interakci s dospělým o objektech vyvstávají a rozvíjejí se hlavní specifické lidské komunikační prostředky, myšlení a samoregulace, řeč, řeč.

Vzhled a vývoj řeči umožňuje další fázi rozvoje komunikace mezi dítětem a dospělým, která se výrazně liší od předchozích dvou. První dvě formy komunikace byly situační, protože hlavní obsah této komunikace byl přímo přítomen v konkrétní situaci. Před dítětem před očima byl vedle dítěte dobrý postoj dospělého, vyjádřený v jeho úsměvu a jemných gestech (situační a osobní komunikace), a objekty v rukou dospělých, které lze vidět, dotknout se, prozkoumat (komunikační situace mezi podniky).

Obsah následujících forem komunikace se již neomezuje pouze na vizuální situaci, ale přesahuje ji. Předmětem komunikace mezi dítětem a dospělým mohou být takové jevy a události, které nelze vidět ve specifické situaci interakce. Mohou například hovořit o dešti, zářícím slunci, o ptácích, kteří létali do vzdálených zemí, o konstrukci auta atd. Na druhé straně mohou být obsahem komunikace jejich vlastní zkušenosti, cíle a plány, vztahy, vzpomínky atd. To vše také nelze vidět očima a pocitem z rukou, ale díky komunikaci s dospělým se to všechno stává pro dítě docela reálným. Je zřejmé, že výskyt ne situační komunikace výrazně rozšiřuje obzory životního světa předškolního dítěte.

Extra situační komunikace je možná pouze díky tomu, že dítě ovládá aktivní řeč. Ve skutečnosti je řeč jediným univerzálním nástrojem, který člověku umožňuje vytvářet stabilní obrazy a představy o objektech, které v současnosti chybí před očima dítěte, a jednat s těmito obrazy a nápady, které se v této interakční situaci nenacházejí. Taková komunikace, jejíž obsah přesahuje vnímanou situaci, se nazýváne situační.

Existují dvě formy ne situační komunikace -poznávací a osobní .

Kognitivní forma komunikace

Při normálním vývoji se kognitivní komunikace rozvíjí asi o čtyři až pět let. Jasným důkazem výskytu takové komunikace u dítěte jsou jeho otázky adresované dospělému. Tyto otázky jsou zaměřeny především na objasnění zákonů živé a neživé přírody. Děti tohoto věku se zajímají o všechno: proč veverky utíkají před lidmi, proč se ryby neutopí a ptáci nespadají z nebe, z nichž vyrábějí papír atd. Na všechny tyto otázky může odpovědět pouze dospělý. Dospělý se stává pro předškoláky hlavním zdrojem nových znalostí o událostech, objektech a jevech, které se vyskytují v okolí.

Je zajímavé, že děti v tomto věku jsou spokojeny s jakoukoli odpovědí dospělých. Nemusejí dávat vědecké zdůvodnění problémů, o které se zajímají, a to je nemožné, protože děti nebudou rozumět všemu. Stačí spojit fenomén zájmu s tím, co již znají a rozumějí. Například: motýli hibernaují pod sněhem, je tam teplejší; veverky se bojí lovců; papír je vyroben ze dřeva atd. Takové velmi povrchní odpovědi děti zcela uspokojí a přispívají k tomu, že mají svůj vlastní, byť primitivní obraz světa.

Současně zůstává dětská představa o světě po dlouhou dobu v lidské paměti. Reakce dospělých by proto neměly narušovat realitu a umožnit dětem mít všechny vysvětlující magické schopnosti. Přes jednoduchost a přístupnost by tyto odpovědi měly odrážet realitu. Hlavní věc je, že dospělý odpovídá na dětské otázky, aby jejich zájmy nezůstaly bez povšimnutí. Skutečností je, že v předškolním věku existuje nová potřeba - potřeba úcty ze strany dospělých. Jednoduchá pozornost a spolupráce s dospělým nestačí pro dítě. Potřebuje seriózní a uctivý přístup ke svým otázkám, zájmům a jednání. Potřeba respektování, uznávání dospělými se stává hlavní potřebou, která dítě podporuje.

V chování dětí se to projevuje tím, že se začnou urazit, když dospělý negativně hodnotí své činy, nadává a často komentuje. Pokud děti mladší tří nebo čtyř let zpravidla nereagují na připomínky dospělého, pak ve vyšším věku již čekají na posouzení. Je pro ně důležité, aby si dospělý nejen všiml, ale také se chválil za své činy, odpovídal na jejich otázky. Pokud je dítě příliš často komentováno, neustále zdůrazňuje jeho neschopnost nebo neschopnost něco udělat, ztratil veškerý zájem o tuto záležitost a snaží se mu zabránit.

Nejlepší způsob, jak naučit něco předškolního, vzbudit v něm zájem o nějaké povolání, je povzbudit jeho úspěch, ocenit jeho činy. Co když například dítě ve věku pěti let neví, jak kreslit vůbec?

Samozřejmě můžete objektivně posoudit schopnosti dítěte, neustále ho komentovat, porovnávat jeho špatné kresby s dobrými kresbami jiných dětí a povzbuzovat ho, aby se naučil kreslit. Ale z toho už nemá zájem kreslit, odmítne lekci, která způsobuje neustálé komentáře a stížnosti pedagoga. A samozřejmě se tak nejen naučí lépe kreslit, ale vyhne se této činnosti a nebude ho milovat.

Nebo naopak, je možné utvářet a udržovat víru dítěte v jeho schopnosti oceněním jeho nejmenších úspěchů. I když kresba zdaleka není dokonalá, je lepší zdůraznit její minimální (i když neexistující) výhody, ukázat schopnost dítěte kreslit, než dát mu negativní hodnocení. Propagace dospělého nejen inspiruje dítě s důvěrou v jeho schopnosti, ale také činí činnost, za kterou byl chválen, důležitá a milovaná. Dítě, které se snaží udržet a posílit pozitivní postoj a úctu dospělých, se bude snažit lépe a více kreslit. A to samozřejmě udělá více než strach z poznámek dospělého a vědomí jeho neschopnosti.

Pro kognitivní komunikaci dítěte s dospělým jsou tedy charakteristické:

dobrá znalost řeči, která vám umožní mluvit s dospělým o věcech, které nejsou v konkrétní situaci;

kognitivní motivy komunikace, zvědavost dětí, touha vysvětlit svět, který se projevuje v problémech dětí;

potřeba úcty k dospělému, což se vyjadřuje v nesnázích ohledně komentářů a negativních hodnocení učitele.

Osobní forma komunikace

V průběhu času je pozornost předškoláků stále více přitahována událostmi, které se dějí mezi lidmi kolem nich. Lidské vztahy, normy chování, vlastnosti jednotlivců začnou dítě zajímat ještě více než život zvířat nebo přírodní jevy. Co je možné a co ne, kdo je laskavý a kdo je chamtivý, co je dobré a co je špatné - tyto a další podobné otázky se již týkají starších předškoláků. A opět jim může odpovědět pouze dospělý. Samozřejmě předtím, než rodiče vždy řekli dětem, jak se chovat, co je možné a co ne, ale mladší děti pouze poslouchaly (nebo neposlouchaly) požadavky dospělého. Nyní, v šesti nebo sedmi letech, jsou pravidla chování, vztahy mezi lidmi, vlastnosti, činy zajímavé pro samotné děti. Je pro ně důležité porozumět požadavkům dospělých, etablovat se v jejich správnosti. Proto u starších předškolních dětí raději nehovoří s dospělými o kognitivních tématech, ale o osobních, týkajících se životů lidí. Vzniká tak nejsložitější a nejvyšší v mimoškolním věku mimosobně-osobní forma komunikace.

Dospělý je pro děti stále zdrojem nových znalostí a děti je stále třeba respektovat a uznávat. Pro dítě je však velmi důležité vyhodnotit tyto nebo tyto vlastnosti a činy (jeho vlastní i jiné děti) a je důležité, aby se jeho postoj k určitým událostem shodoval s přístupem dospělého. Společné názory a hodnocení je pro dítě indikátorem jejich správnosti. Pro dítě ve vyšším předškolním věku je velmi důležité, aby byl dobrý, aby dělal vše správně: chovat se správně, správně hodnotit činy a kvality svých vrstevníků a správně budovat své vztahy s dospělými a vrstevníky.

Tuto touhu samozřejmě musí rodiče podporovat. Chcete-li to provést, musíte s dětmi častěji hovořit o jejich činech a vztazích mezi sebou, abyste vyhodnotili jejich činy. Starší předškoláci stále potřebují povzbuzení a schválení dospělého. Už se ale nezajímají o hodnocení svých specifických dovedností, ale o posouzení jejich morálních kvalit a osobnosti jako celku. Je-li dítě přesvědčeno, že dospělý s ním zachází dobře a respektuje jeho osobnost, může se klidně, obchodně vztahovat ke svým poznámkám týkajícím se jeho individuálních jednání nebo dovedností. Nyní negativní hodnocení jeho kresby dítě příliš neurazilo. Hlavní věc je, že jako celek je dobrý, že dospělý chápe a sdílí svá hodnocení.

Potřeba vzájemného porozumění dospělého je charakteristickým rysem osobní formy komunikace. Pokud však dospělý často řekne dítěti, že je chamtivý, líný, zbabělý atd., Může to dítě velmi urazit a zranit, a v žádném případě nevede k nápravě negativních charakterových vlastností. I zde, aby byla zachována touha být dobrý, bude mnohem užitečnější povzbudit jeho správné činy a pozitivní vlastnosti, než odsoudit nedostatky dítěte.

Ve vyšším předškolním věku existuje ne-situační-osobní komunikace samostatně a jedná se o „čistou komunikaci“, která není zahrnuta v žádné jiné činnosti. Je to motivováno osobními motivy, když jiná osoba sama dítě přitahuje. To vše přibližuje tuto formu komunikace této primitivní osobní (ale situační) komunikaci, která je pozorována u kojenců. Osobnost dospělého však předškolák vnímá úplně jiným způsobem než u kojence. Starší partner pro dítě již není abstraktním zdrojem pozornosti a dobré vůle, ale konkrétní osobou s určitými vlastnostmi (rodinný stav, věk, profese atd.). Všechny tyto vlastnosti jsou pro dítě velmi důležité. Kromě toho je dospělý kompetentní soudce, který ví „co je dobré a co je špatné“ a vzor.

Pro ne-situační-osobní komunikaci, která se vyvíjí ke konci předškolního věku, jsou tedy charakteristické:

potřeba vzájemného porozumění a empatie;

osobní motivy;

komunikační prostředky řeči.

Mimosobní a osobní komunikace je důležitá pro rozvoj osobnosti dítěte. Tato hodnota je následující. Nejprve se dítě vědomě učí normám a pravidlům chování a začne je vědomě sledovat ve svých činech a činech. Za druhé, prostřednictvím osobní komunikace se děti učí vidět sebe, jako by zvenčí, což je nezbytná podmínka pro vědomou kontrolu jejich chování. Za třetí, v osobní komunikaci se děti učí rozlišovat mezi rolemi různých dospělých: vychovatel, lékař, učitel atd. - a v souladu s tím odlišně budují svůj vztah v komunikaci s nimi.

Správný směr rozvoje komunikace

To jsou hlavní formy komunikace mezi dítětem a dospělým v předškolním věku. Při normálním vývoji dítěte se každá z těchto forem komunikace vyvíjí v určitém věku. První, situačně-osobní forma komunikace tedy vzniká ve druhém měsíci života a zůstává jedinou až šest až sedm měsíců. Ve druhé polovině života se vytváří situačně-obchodní komunikace s dospělým, v níž je pro dítě hlavní věcí společná hra s předměty. Tato komunikace zůstává ústřední až do čtyř let. Ve věku čtyř až pěti let, kdy dítě již plynule mluví a může mluvit s dospělým o abstraktních tématech, je možné mimosoudní kognitivní komunikace. A ve věku šesti let, tj. Ke konci předškolního věku, vzniká hlasová komunikace s dospělými na osobních tématech.

Jedná se však pouze o obecnou průměrnou věkovou sekvenci, která odráží normální vývoj dítěte. Odchylky od ní na krátkou dobu (půl roku nebo rok) by neměly vzbuzovat obavy. V reálném životě však můžete často pozorovat významné odchylky od uvedených dat výskytu určitých forem komunikace. Stává se, že děti až do konce předškolního věku zůstávají na úrovni komunikace mezi situací a obchodem. Poměrně často předškoláci netvoří řečovou komunikaci o osobních tématech vůbec. A v některých případech dominují předškolákům ve věku pěti let situačně-osobní komunikace, která je charakteristická pro kojence v první polovině roku. Chování předškoláků v tomto případě samozřejmě nevypadá jako dítě, ale ve své podstatě může být postoj k dospělému a komunikace s ním u velmi velkého dítěte stejná jako u dítěte.

Osobní rozvoj předškoláka v komunikaci s dospělým

Když už mluvíme o osobnosti člověka, máme na mysli vždy jeho hlavní životní motivy a podrobování druhých. Každý člověk má vždy něco nejdůležitějšího, za co můžete obětovat všechno ostatní. A čím jasnější si člověk uvědomí, že pro něj je hlavní věc, čím více se o to snaží, tím více je jeho chování dobrovolné. Mluvíme o dobrovolných vlastnostech člověka v těch případech, kdy člověk nejen ví, co chce, ale tvrdohlavě a vytrvale dosahuje svého cíle, když jeho chování není chaotické, ale je zaměřeno na něco.

Pokud takový směr neexistuje, jsou-li jednotlivé impulsy paralelní a přicházejí do jednoduché interakce, nebude chování dané osoby určovat sám, ale podle vnějších okolností. V tomto případě máme obrázek kolapsu osobnosti, návrat k čistě situačnímu chování, což je normální pro dítě ve věku dvou nebo tří let, ale ve starším věku by to mělo být alarmující. Z tohoto důvodu je období vývoje dítěte tak důležité, když dochází k přechodu od situačního chování závislého na vnějších okolnostech na dobrovolné, což je určeno samotnou osobou. Toto období také spadá do předškolního dětství (od tří do sedmi let).

Pokud je tedy spojení mezi akcí a výsledkem akce pro dítě zřejmé a je založeno na jeho životní zkušenosti, představuje ještě před zahájením akce význam svého budoucího produktu a je emočně naladěn na proces jeho výroby. V případech, kdy tento vztah není navázán, je akce pro dítě bezvýznamná a buď ho onemocní, nebo se mu úplně vyhne, aby mu pomohl pochopit (realizovat) jeho touhy a udržet je v rozporu se situačními okolnostmi. Dítě však musí práci dělat sám. Ne pod vaším tlakem, ale na vlastní žádost a rozhodnutí. Pouze taková pomoc může přispět k utváření jeho osobnostních rysů.

2. Motivace pro komunikaci mezi dětmi a dospělými v různých věkových stádiích.

Komunikace je důležitou podmínkou lidské existence. Vždy došlo k uspokojení jeho potřeb zpravidla pomocí komunikace. Proto komunikace souvisí s problémem motivace, voleným a plánovaným způsobem, prostředkem k uspokojování potřeb, pohonů, touh.

VĚKOVÉ FUNKCE MOTIVACE KOMUNIKACE

V dětství je nutná komunikace s rodiči, zejména s matkou. Deficit takové komunikace během 5-6 měsíců tedy vede k nevratným negativním změnám v psychice dítěte, narušuje emoční, duševní a fyzický vývoj, vede k neuróze.

Na konci prvního roku života mají děti dosti ustálenou touhu komunikovat s vrstevníky: rádi jsou mezi ostatními dětmi, přestože si s nimi ještě nehrály. Od druhého roku se komunikace s vrstevníky rozšiřuje a pro čtyřleté se stává jednou z hlavních potřeb. Zároveň se zvyšuje jejich nezávislost a iniciativa, to znamená, že chování je stále více vnitřně určováno.

Jak poznamenává M. I. Lisina, obsah potřeby komunikace (nebo spíše motiv komunikace) v různých stádiích ontogeneze se může lišit (poskytuje to nejlepší důkaz, že neexistuje žádná konkrétní primární, základní potřeba komunikace a že potřeba komunikace) Je to způsob, jak uspokojit jiné potřeby?). V prvních 7 letech života dítěte je obsahem této potřeby: u dětí ve věku 2-6 měsíců od narození, v přátelské pozornosti, u dětí ve věku od 6 měsíců do 3 let, ve spolupráci, u dětí ve věku 3–5 let, s úctou k dospělosti, u dětí 5-7 let - ve vzájemném porozumění a zkušenostech.

S věkem se tedy obsah potřeby komunikace (nebo spíše obsah motivu komunikace) stává bohatším, rozmanitějším. Současně se mění význam dospělého jako předmětu komunikace. Pro děti do 6 měsíců je dospělý zdroj náklonnosti a pozornosti a komunikace sama o sobě má pro dítě osobní význam. Pro děti od 6 měsíců do 3 let je dospělý partner ve hře, vzor, \u200b\u200bhodnotitel znalostí a dovedností dítěte; komunikace s ním dává obchodu smysl. Pro dítě od 3 do 5 let je dospělý zdroj znalostí, učenec a komunikace s ním má kognitivní význam. Pro děti ve věku 5–7 let je dospělý starší přítel a komunikace opět nabývá osobního významu.

3. Vyvinout techniky algoritmu pro vytvoření situace úspěchu v pedagogickém procesu.

Jedním z nejdůležitějších úkolů výcviku je to, že v procesu osvojování znalostí každé dítě prožívá lidskou důstojnost, pocit hrdosti. Učitel nejen otevírá svět žákům, ale také potvrzuje, že dítě ve světě kolem něj je aktivním tvůrcem, tvůrcem a prožívá pocit hrdosti na své úspěchy.

Situace je kombinací podmínek, které zajišťují úspěch, a úspěch samotný je výsledkem podobné situace.

Situací úspěchu je zkušenost subjektu s jeho osobními úspěchy.

Vytváření situací úspěchu je konstruktivní metoda pedagogického vlivu, protože praktické uspořádání těchto situací má pozitivní vliv na vývoj dítěte. Je důležité mít na paměti, že i jednorázová zkušenost s úspěchem může zásadně změnit psychickou pohodu dítěte, dramaticky změnit styl a rytmus jeho činnosti, vztahy s ostatními.

Situace úspěchu může být spouštěčem dalšího pohybu osobnosti.

Úspěch - koncept je dvojznačný, komplexní, má odlišný výklad.

Hledisko

Charakteristika úspěchu

1. Sociálně psychologické

Vztah mezi očekáváními ostatních, jednotlivcem a výsledky jeho činnosti. Když se očekávání jednotlivce shodují nebo překračují očekávání ostatních.

2. Psychologické

Zkušenost stavu radosti, spokojenosti, protože výsledek se shodoval s očekáváním, nadějí jednotlivce nebo je překročil.

3. Pedagogické

To je výsledek promyšlené, připravené strategie, taktiky učitele, rodiny.

Dítě se nejen něco učí, učí se materiál, ale také přežije svou práci, vyjadřuje hluboce osobní postoj k tomu, co uspěje a selže. Mladší student si toho tolik neuvědomuje.

Očekávání úspěchu se stává stálou potřebou. Na jedné straně - stav důvěry na straně druhé - nebezpečí nadhodnocení jejich schopností.

Předškolák zachycuje úspěch, raduje se mu.

Úspěch lze očekávat, neočekávaný, připraven, nepřipravený

Dítě na něj čeká a doufá v něj. Základem mohou být rozumné naděje a naděje na zázrak

Shrnutí

Zjistitelné

Očekávané

Nezvyšuje bouře pocitů, ale přesto stabilnější a hlubší

Třese osobností dítěte, výrazně zanechává hlubokou stopu

Podle očekávání osobnosti

Podle míry hloubky radosti

Úspěch

(Termíny jsou převzaty v knize V.K. Vilyunase "Psychologie emočních jevů")

Znalost těchto typů úspěchu umožňuje skutečně si představit jejich pedagogický potenciál a orientovat se ve výběru způsobů organizace. Půda, na které jsou postaveny naše pedagogické dovednosti, je v samotném dítěti, v jeho přístupu ke znalostem, k učiteli. To je touha, inspirace, připravenost překonat obtíže.

Srdcem očekávání úspěchu předškoláka je touha získat souhlas starších. Znamená to, že učitel by si měl hrát s dítětem, přizpůsobovat se jeho zájmům a náladám?

Úspěch je fenomén usilovného úsilí v profesionální, tvůrčí a intelektuální činnosti. Bez pocitu úspěchu zmizí zájem dítěte o učení, ale úspěchu v jeho činnosti brání řada okolností, mezi něž patří nedostatek znalostí a dovedností, mentální a fyziologické vlastnosti vývoje a další.

Proto je pedagogicky odůvodněné vytvořit pro předškoláka - situaci úspěchu - subjektivní zkušenost s uspokojením z procesu a výsledku samostatně vykonaných činností. Technologicky je tato pomoc poskytována řadou operací, které jsou prováděny v psychologické atmosféře radosti a souhlasu vytvořené verbálními a neverbálními prostředky.

Povzbuzující slova a měkké intonace, melodie řeči a správnost léčby, jakož i otevřené držení těla a přátelské výrazy obličeje vytvářejí v kombinaci příznivé psychologické pozadí, které pomáhá dítěti vyrovnat se s úkoly, které pro něj byly stanoveny. Nejprve by mělo být vyzváno dítě k dokončení úkolu"Odstraňte strach" před nadcházející činností, aby předškolák mohl překonat nejistotu ve svých vlastních schopnostech, plachost a strach ze samotné příčiny, hodnocení ostatních.

S cílem zvýšit pedagogický dopad je operace „odstranění strachu“ doplněna operací„Zálohy“ úspěšný výsledek: „Se svými schopnostmi ...“, „Určitě zvládnete ...“. Při realizaci „zálohové platby“ je nutné vyjádřit vaše pevné přesvědčení, že předškolák se s tímto úkolem jistě vyrovná, překoná obtíže, s nimiž se setká při přechodu k cíli. Tato pozice vzbuzuje důvěru v dítě v sebe, jeho silné stránky a schopnosti.

Situace úspěchu je zvláště důležitá při práci s dětmi, jejichž chování je komplikováno mnoha vnějšími a vnitřními důvody, protože jim umožňuje zasít agresi, překonat izolaci a pasivitu. Docela často se setkáváme s problémem - když dítě, které dosáhne, přestane vyvíjet úsilí ve třídě. V tomto případě má situace úspěchu vytvořená učitelem podobu vrstvového koláče, kde mezi dvěma situacemi úspěchu se nachází situace selhání.

Pedagogickým účelem úspěšné situace je vytvoření podmínek pro individuální rozvoj dítěte.

Vytváření situace úspěchu v pedagogickém procesu

Úspěch - koncept je dvojznačný, komplexní, má odlišný výklad. Ze socio-psychologického hlediska je to optimální poměr mezi očekáváními ostatních, jednotlivcem a výsledky jeho činnosti. V případech, kdy se očekávání jednotlivce shodují nebo překračují očekávání ostatních, která jsou pro jednotlivce nejvýznamnější, můžeme hovořit o úspěchu.

Z pedagogického hlediska je úspěšná situace tak účelná, organizovaná kombinace podmínek, za kterých je možné dosáhnout významných výsledků v činnosti jednotlivce i týmu jako celku.

Při snaze pochopit, jak se rozvíjí motivace k dosažení úspěchu u předškolních dětí, je třeba mít na paměti ještě jednu okolnost. Ukázalo se, že člověk nemá jeden, ale dva různé motivy spojené s úspěchem: motiv k dosažení úspěchu a motiv k předcházení selhání. Oba, jako protikladné trendy, se formují v typech aktivit vedoucích pro děti daného věku: pro předškoláky, ve hře a pro mladší žáky ve vzdělávání.

Pokud je dospělí s velkou autoritou u dětí nepodporují k úspěchu a trestají více za neúspěch, nakonec se vytvoří a zafixuje motiv, jak se vyhnout selhání, což v žádném případě není motivem k úspěchu. Pokud je naopak pozornost dospělého a většina pobídek dítěte úspěšná, pak existuje motiv k dosažení úspěchu.

PROVOZ

ÚČEL

SPEECH PARADIGM

1. Odstranění strachu

Pomáhá překonat pochybnosti, plachost, strach z příčiny a hodnocení ostatních.

"Všichni se snažíme hledat, jediný způsob, jak se něco může stát."

"Lidé se poučí ze svých chyb a najdou jiná řešení, a vy uspějete."

2. Advance

Pomáhá učiteli vyjádřit své silné přesvědčení, že dítě se s tímto úkolem musí vypořádat. To zase dítě inspiruje s důvěrou ve své schopnosti a schopnosti.

"Určitě uspěješ."

"Nepochybuji ani o úspěšném výsledku."

3. Vysoká motivace

Ukazuje dítěti kvůli tomu, pro koho je tato činnost vykonávána, která se bude cítit dobře po vykonání

"Bez vaší pomoci se vaši soudruzi nezvládnou ..."

4. Skrytá instrukce

Pomáhá dítěti zabránit porážce. Dosáhl náznak, přání.

"Možná nejlepší je začít ... .."

"Při práci nezapomeň na ... .."

5.Osobní exkluzivita.

Označuje důležitost úsilí dítěte v nadcházející nebo probíhající činnosti.

"Jen ty jsi mohl ..."

"Jen vy můžete věřit ..."

"Nemohu se obrátit na tuto žádost s nikým kromě vás ..."

6. Pedagogický návrh.

Podporuje provádění konkrétních akcí.

"Nemůžeme se dočkat, až začneme ..."

"Takže to chci vidět brzy ..."

7. Vysoké zhodnocení detailů.

Pomáhá emočně přežít úspěch nikoli výsledku jako celku, ale některých jeho jednotlivých detailů.

"Obzvláště jste uspěl v tomto vysvětlení."

"Co se mi na vaší práci nejvíc líbilo ..."

"Tato část vaší práce si zaslouží nejvyšší chválu."

Situace úspěchu je zvláště důležitá při práci s dětmi, jejichž chování je komplikováno řadou vnějších a vnitřních důvodů, protože jim umožňuje odstranit agresi, překonat izolaci a pasivitu. V takovém případě má situace úspěchu vytvořená učitelem formu jakéhosi nafouknutého koláče, kde mezi vrstvami testu (mezi dvěma situacemi úspěchu) je náplň (situace selhání).

Situace selhání je subjektivní emocionální zážitek nespokojenosti se sebou samým během aktivity a jako výsledek činnosti. Nelze to považovat izolovaně od situace úspěchu, ale pouze za fázi přechodu z jednoho úspěchu na druhý. Technologicky se vytvoření situace selhání zjevně skládá ze stejných operací jako vytvoření situace úspěchu, ale s opačnou vektorovou orientací. Implementace technologického algoritmu začíná poslední operací - vyhodnocením podrobností o činnosti. Pedagogickým účelem situace selhání i situace úspěchu je vytvoření podmínek pro osobní individuální rozvoj dítěte. Otázka jeho stvoření nemůže být položena učitelem, pokud nebere v úvahu vyhlídky na jeho přechod do situace úspěchu, pokud učitel nevěří ve svého předškoláka, nemá optimismus ohledně svého úspěchu. Spokojenost z osobních úspěchů by měla dítě doprovázet na poměrně významné období, možná mu dokonce být známa.

Dítě, u kterého se vše během prvních pěti let jeho života ukázalo celkem dobře, nepochybuje o tom, že v budoucnu bude vše v pořádku. Pedagogové vědí, že tato důvěra může oslabit, ale nezmizí dalších pět let, i když výuka nepřináší uspokojení. Pokud však dítě během prvních pěti let vzdělávání, tj. od pěti do deseti let, ve věku deseti let, nebude existovat žádná stopa jeho sebevědomí, motivace zmizí a dítě si zvykne na selhání. Nyní je přesvědčen, že není schopen vyřešit problémy, kterým čelí. Stále více se vzdaluje hledání lásky a sebeúcty, čímž se dostává do kontaktu s jedinými, jak se mu zdá, zbývajícími otevřenými cestami - přestupky a stažení do sebe. A zatímco úspěch ve škole je stále možný, šance na jejich dosažení jsou každým rokem stále méně pravděpodobné.

Závěrem lze konstatovat, že komunikace je hlavní podmínkou rozvoje dítěte, jedním z nejdůležitějších bodů, které určují vývoj postojů dětí k dospělým. Nejvíc ze všeho je dítě spokojeno s obsahem komunikace, který již potřebuje.

Aby dítě mohlo porozumět ostatním, komunikovat s dospělými, musí s ním zacházet s člověkem humánně, naučit ho aktivně jednat s lidmi kolem sebe a respektovat a milovat dítě. Dospělí však ne vždy věnují komunikaci nezbytnou pozornost jako jeden ze specifických prostředků cíleného a aktivního vlivu na děti. Tento vliv by však měl být prováděn prostřednictvím navrhování a vysvětlování, napodobováním a přesvědčováním, školením a cvičením, poptávkou a kontrolou, povzbuzením a trestem. A pokud použití těchto metod nedává požadovaný účinek, pak je to často spojeno s nedostatky a chybami, které dospěli v komunikaci a ve vztazích s dětmi, což často způsobuje nespokojenost a odcizení dětí od starších v rodině.

V raném věku se mění společenská situace vývoje a vedoucí aktivita dítěte. Situačně-obchodní komunikace s dospělým se stává formou a prostředkem organizace předmětové činnosti dítěte.

A. S. Makarenko řekl svým rodičům: „Nemyslete si, že vychováváte dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte, nebo ho učíte nebo nařídíte. Vychováváte ho v každém okamžiku svého života, i když nejste doma. Jak se oblékáte, mluvíte s ostatními lidmi a jakými jste, jak jste šťastní nebo smutní, jak se chováte k přátelům nebo nepřátelům - to všechno má pro dítě velký význam.

Reference

1.Venger L.A., Mukhina V.S. Psychology.-M., 1998.

2. Lisina M.I. Problémy ontogeneze komunikace. –M., 1996.

3.Nemov R.S. Psychologie Book 2. - M., 1995.

4. Duševní vývoj žáků sirotčince. // Ed. I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaja. - M., 1990.

5 Psychologie předškolních dětí // Ed. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M., 1964.

Mimosmluvní forma komunikace s vrstevníky se začíná objevovat u některých dětí ve věku 6-7 let. Současně s tendencí k jeho vzhledu se prvky této formy komunikace formují ve většině starších předškoláků.

Počet ne situačních kontaktů se zvyšuje na 50% všech vzájemných interakcí. Komunikace s vrstevníky výrazně přesahuje obecnou objektivní aktivitu. Ve vývoji hry na hraní rolí dochází k významným změnám, její konvence a schémata rostou. Obtížnost při stavbě hry vyžaduje její předběžné plánování.

Týká se snahy o spolupráci a spolutvoření s vrstevníkem. Hra má skutečně obecnou povahu s jednotnými pravidly, požadavky, s koordinovanými akcemi, s přihlédnutím k zájmům partnerů. Zkušenosti z předchozích společných her dětí se hromadí, což vede k určité zobecnění dětských představ o hře, roli každého dítěte v ní.

Vytváří se jasný obraz vrstevníka, vztahy s ním se stávají stabilnějšími (je pozorován jev, jako je přátelství), vznikají sympatie. Existuje formace subjektivního přístupu k ostatním dětem, tj. schopnost vidět v nich stejnou osobnost, brát v úvahu jejich zájmy, ochotu pomoci.

Spolu s poznáváním stejného věku si děti rozvíjejí porozumění sebepojetí, zejména jejich praktickým jednáním.

Hlavním komunikačním prostředkem je řeč.Funkce komunikace s vrstevníky se jasně projevují v tématech konverzace, která se stávají stále více situační. Charakteristické diskuse o celé řadě témat týkajících se minulosti a budoucnosti, nativní povahy a takových vzdálených zemí.

Příspěvek neobchodní komunikace k rozvoji spočívá ve formování schopnosti dítěte porozumět druhému jako hodnotné osobě, v probuzení zájmu o jeho vnitřní svět a motivu k rozšíření jeho sebevědomí.

ZÁVĚRY o vývoji forem komunikace mezi předškoláky a vrstevníky:

- Tým vědců pod vedením A. G. Růžského identifikuje tři ontogenetické sekvenční formy komunikace s vrstevníky v předškolním věku;

- Dynamika komunikace a společné činnosti předškoláků související s věkem jsou růst obsahu, selektivity, stability vztahů, potřeba komunikace a spolupráce, jejich intenzita a zaměření na vzájemné zájmy; - až do 7 let se tyto formy jeho komunikace s vrstevníky postupně mění: emocionálně praktický (kojenec - raný věk); situační a obchodní (4-6 g.); pozitiv-but-business (6-7 let).

Odloučení dítěte od dospělého do konce raného věku vede k novému vztahu předškoláka s ním ak nové vývojové situaci.

Poprvé jde dítě za hranice svého rodinného kruhu a navazuje nové vztahy s širším světem dospělých.

Komunikace dítěte s dospělými je komplikovaná a nabývá nových forem a nového obsahu. Předškolní děti již nevěnují pozornost dospělým a nespolupracují s nimi. Díky rozvoji řeči jsou možnosti komunikace s ostatními značně rozšířeny. Nyní může dítě komunikovat nejen o přímo vnímaných objektech, ale také o objektech, které jsou jen představitelné, myslitelné, nepřítomné ve specifické situaci interakce. Obsah komunikace se stává situačním, překračujícím vnímanou situaci.

M. I. Lisina identifikuje dvě nes situační formy komunikace, které jsou charakteristické pro předškolní věk - kognitivní a osobní.

V první polovině předškolního věku (3–5 let) se rozvíjí mimokognitivně kognitivní forma komunikace mezi dítětem a dospělým. Na rozdíl od předchozího (situačního a obchodního) se nejedná o praktickou spolupráci s dospělým, ale o „teoretický“. Akutní kognitivní potřeba dítěte a rozšíření jeho kognitivních zájmů vedou k tomu, že se začíná ptát dospělých četných otázek. Děti tohoto věku se někdy nazývají „návyky“.

Otázky, které kladou děti, jsou velmi rozmanité a pokrývají všechny oblasti znalostí o světě, přírodě a společnosti.

"Proč se ryby neutopí ve vodě?"

"Proč stromy nechodí?"

"Je pravda, že pomeranč je mandarínský táta?"

"A na čem dorůstají dorty?"

"Z čeho jsou stroje vyrobeny?" A tak dále.

Všechno, co dítě slyší od dospělých a že se vidí, snaží se dát do pořádku, navázat pravidelné vztahy, do kterých zapadá náš nestabilní a složitý okolní svět. Hlavním motivem této formy komunikace je kognitivní. Dospělí se začínají objevovat před dítětem v nové funkci - jako zdroj nových znalostí, jako erudovaní, schopni řešit pochybnosti dětí a odpovídat na vzniklé otázky. A protože se v průběhu „teoretické spolupráce“ diskutuje o tématech, která jsou daleko od okolního prostředí, komunikace získává poprvé charakter mimo místo.

Kognitivní forma komunikace je charakterizována potřebou respektu vůči dospělým, což se projevuje ve zvýšené citlivosti dětí. Hodnocení dospělých se pro ně stává velmi důležitým - děti začnou vnímat jakoukoli poznámku jako osobní urážku. Studie prováděné pod vedením M. I. Lisiny ukázaly, že děti s kognitivními motivy komunikace projevují zvýšenou citlivost a citlivost na poznámky. Afektivní ohniska jsou zvláště charakteristická pro děti středního předškolního věku (mezi mladšími zůstává mnoho stále na úrovni situační formy podnikání). Kognitivní motivy a potřeba respektování dospělých jsou tedy charakteristické pro kognitivní formu komunikace. Hlavním prostředkem takové komunikace je samozřejmě řeč, protože pouze to vám umožňuje překročit hranice situace a implementovat nestacionární komunikaci.

Kognitivní komunikace mimo situaci umožňuje dětem významně rozšířit rozsah světa, který je k dispozici pro jejich poznání, a odhalit propojenost jevů. Svět přírodních fyzikálních jevů však brzy přestane vyčerpávat zájmy dětí; jsou stále více přitahovány událostmi, které se dějí mezi lidmi.

Ke konci předškolního věku se formuje nová a vyšší forma předškolního ne-situačního osobního způsobu komunikace. Na rozdíl od předchozího je jeho obsahem svět lidí mimo věci. Pokud ve čtyřech až pěti letech převládají v rozhovorech mezi dítětem a dospělým témata zvířat, aut, přírodních jevů, pak starší předškoláci raději mluví o pravidlech chování, o sobě, o svých rodičích atd. Osobní motivy se stávají hlavními motivy. To znamená, že hlavní hnací silou komunikace, stejně jako v kojeneckém věku, je sám člověk, bez ohledu na jeho specifické funkce. Extra situační-osobní komunikace (stejně jako situační-osobní) není stranou žádné jiné činnosti (praktické nebo kognitivní), ale představuje nezávislou hodnotu. Na rozdíl od dětství však dospělý jedná pro dítě ne jako absolutní, abstraktní osobnost, ale jako konkrétní jednotlivec a člen společnosti. Dítě se zajímá nejen o své situační projevy (jeho pozornost, dobrá vůle, fyzická intimita, přítomnost zajímavých hraček), ale také o nejrůznější aspekty jeho existence, které nejsou viditelné v konkrétní situaci a netýkají se samotného dítěte (kde žije, kdo pracuje, tam jsou zda má děti atd.). Dychtivě také mluví o sobě (o svých rodičích, přátelích, radosti a urážkách).

Extra-situační-osobní komunikace dítěte s dospělým je důležitá pro rozvoj osobnosti předškolního věku.

Zaprvé, v procesu takové obecné diskuse vědomě přizpůsobuje normy a pravidla chování, což přispívá k formování morálního vědomí.

Za druhé, prostřednictvím osobní komunikace se děti učí vidět sebe, jako by zvenčí, což je důležitá podmínka pro rozvoj sebevědomí a sebekontroly.

Za třetí, v osobní komunikaci začnou děti rozlišovat mezi různými rolemi Р1 dospělých - vychovatelem, lékařem, prodavačem, institucí 1 atd., A v souladu s tím různě budují své vztahy s nimi.

Mezi dvěma nestacionárními formami komunikace neexistují jasné věkové hranice: často se stává, že k situačnímu osobnímu styku nedochází až 6–7 let, a někdy ve zjednodušené podobě již u tříletých. Obecná věková tendence však svědčí o nepřetržitém výskytu forem komunikace ETTRX v ontogenezi.

Ve studii E.O. Smirnovy, vedené pod vedením M. Lisiny, byly dětem nabídnuty tři situace interakce, z nichž každá byla modelem určité formy komunikace: hrát si s dospělým, podívat se na knihu s ním nebo jen mluvit. Bylo zaznamenáno, která ze tří situací je preferována dětmi různého věku (od 3 do 7 let), nakolik je dítě nad navrhované interakcí nadšené.

a co je nejdůležitější, jaký je obsah jeho kontaktů s dospělým. Kritériem formy komunikace byl zájem a emocionální zapojení dítěte do komunikace, jeho iniciativa v různých situacích a citlivost na jednání partnera. V důsledku toho se ukázalo, že v nejmladší skupině se u 70% dětí uskutečňovala pouze situačně-obchodní forma komunikace, ve střední skupině byla tato forma komunikace pozorována u 30% dětí a v mimos situační kognitivní formě u 50%. Non-situační-osobní komunikace byla pozorována pouze u b% mladších a 20% středních předškolních zařízení. Ve starší skupině byla tato forma komunikace již pozorována u 60% dětí a výjimečně se setkala situace a podnikání (8%). Tato data dávají důvod se domnívat, že ne situační-osobní komunikace je nejcharakterističtější pro starší předškoláky.

Toto je pouze obecná průměrná věková sekvence, která odráží normální průběh vývoje dítěte. Odchylky od ní na krátkou dobu (půl roku nebo rok) by neměly vzbuzovat obavy. Avšak „uvíznutí“ na úrovni formy situačního podnikání až do konce předškolního věku, kdy jsou zájmy dítěte omezeny na hry a hračky a jeho výroky jsou spojeny pouze se situačními akcemi, naznačuje jasné zpoždění ve vývoji komunikace, a tedy i obecnou motivační sféru dítěte. Na druhé straně předčasný přechod k mimosobně-osobní komunikaci bez úplného bydliště jejích předchozích forem vede k deformacím ve vývoji osobnosti dítěte.

Normálním vývojem komunikace je důsledné a plnohodnotné bydlení každé formy komunikace ve vhodném věku. Přítomnost vedoucí formy komunikace samozřejmě vůbec neznamená, že jsou vyloučeny všechny ostatní formy interakce (například to, že dítě, které dosáhlo ne situační-osobní formy, bude neustále hovořit s dospělým o osobních tématech). Schopnost komunikace (jak u dítěte, tak u dospělého) spočívá přesně v tom, do jaké míry chování člověka odpovídá skutečné situaci a zájmům partnera, do jaké míry je člověk schopen měnit obchodní, kognitivní a osobní kontakty. Hlavním ukazatelem rozvoje komunikace není převaha určitých kontaktů, ale schopnost a schopnost komunikovat o různých obsahech - v závislosti na situaci a na partnerovi.

Kromě dospělých začínají vrstevníci hrát stále důležitější roli v sociální situaci vývoje dítěte v předškolním věku. Komunikace a vztahy s ostatními dětmi nejsou pro dítě o nic méně významné než jeho vztahy s dospělými. Komunikační sféra předškoláka s vrstevníkem má své specifické rysy, které budou popsány níže.